Cultura general

Hace como una semana, los periódicos españoles mostraron los resultados que los opositores a maestro de primaria obtuvieron en el test de cultura general, y diagnosticaron una penosa falta de conocimientos básicos. Todo el asunto me recordaba a cierto concurso que emitían por televisión hace algunos años. Se titulaba: "¿Sabes más que un niño de primaria?" y su contenido era precisamente lo que el título prometía.

La falta de cultura general se respira (y asfixia) en las facultades de magisterio, aunque evidentemente no todos sus alumnos adolecen de ella. No hace falta un test para detectarla, es suficiente con pulular por allí un tiempo. No es una falta de conocimientos puntuales, es una actitud vital. Pero si se va a intentar luchar contra ella, que al menos se haga de forma seria. Los exámenes que se hicieron a los maestros estaban destinados a detectar si sabían más que un niño de primaria de la misma manera simplona que aquel programa de televisión: agarrando el libro de texto y haciendo las actividades dos, tres y cuatro de la página cincuenta y siete. De ahí que ambos procedimientos tengan idéntico poder diagnóstico.

Me parece un error equiparar la importancia estructural de los conocimientos sobre Lengua, Matemáticas y Conocimiento del medio. Las Matemáticas de Primaria son los ladrillos de la planta baja: si los maestros no saben responder a los problemas y operaciones más simples evidentemente no podrán hacer nada. Tendrán una parálisis matemática permanente, y eso no hay dios que lo solucione. La Lengua de Primaria es el aislamiento y el embellecimiento de las paredes. Si el maestro falla allí su mundo será frío y sórdido, casi angustioso, no merecerá la pena. Es una cuestión estética. El profesor que maneje el lenguaje sin gracia podrá enseñar lengua bien (no como aquel que no sepa matemáticas), pero no enseñará a amar la lengua. El Conocimiento del Medio, en cambio, es una recopilación enciclopédica de anécdotas mal hilvanadas. Son los adoquines de la calle. Un maestro puede no tener en la mente la silueta del Ebro para recitar las provincias por las que pasa, pero puede ser un as a la hora de hacer entender a los niños cómo funciona el mundo. Ver "Cono" de una forma memorística, como un conjunto de retahilas, remite al franquismo y a sus múltiples listas de reyes godos. En este caso el test debería utilizarse de forma inversa, como arma arrojadiza contra la propia materia: ¿estamos enseñando memeces a nuestros niños?

Teniendo en cuenta que los exámenes diagnósticos de conocimiento del medio que se pasan a los alumnos de 4º de Primaria buscan evaluar otro tipo de habilidades (la comprensión y el razonamiento), y que los propios maestros reconocen que sus alumnos no están preparados para ese test, que el examen destinado a seleccionar nuevos profesionales dé valor a lo típico tópico resulta casi gracioso. Si los futuros maestros tienen carencias, el examen de conocimiento del medio que les están haciendo ni las detecta ni les impulsa a solucionarlas. El mecanismo se autoperpetúa, saboteando su propia lucha.Sospecho que el examen de los opositores ha sido diseñado, él mismo, por un maestro de primaria sin mucha cultura general.

Prácticas

Vuelvo a clase tras más o menos tres semanas de vacaciones. Digo "más o menos tres semanas" porque mi última semana antes de las vacaciones oficiales estuvo medio vacía: tuve sólo seis horas. ¿La causa? Mis alumnos de Seconde (4º de ESO) estaban de stage (prácticas).

En Francia hacen prácticas desde muy temprano. Al menos, ya las hacen en Troisième (3º de ESO). Son prácticas muy breves y muy variadas. Los estudiantes experimentan de primera mano cómo es la vida en un organismo de su elección, público o privado. Su semana de prácticas está tutelada por un profesor del instituto y, cuando la terminan, tienen que escribir una Memoria.

Creo que es una idea que habría que exportar con urgencia. A veces, la imagen que el estudiante de una carrera universitaria se crea sobre su futura profesión es romántica, idealizada. Los arquitectos diseñan solo museos de arte contemporáneo, los cocineros trabajan en restaurantes exquisitos, todos los músicos tocan como solistas. A menos que se haya nacido con un pie metido en el gremio (es decir, que se tenga parientes cercanos dentro), las profesiones son inaccesibles para el profano. La entrada está prohibida a toda persona ajena a la obra. El primer contacto directo y visceral que se tiene con la profesión tiene lugar a menudo durante la carrera universitaria. Y entonces ya hace mucho que alea jacta est, porque es demasiado tarde para cambiar de vocación sin reproches, mala conciencia o sensación de ir a la deriva.

Los stages tienen otra virtud: son los alumnos los que los tienen que buscar. Esto parece una monstruosidad, tratándose de chavales de catorce años, pero es un entrenamiento fabuloso para el futuro. Rompe la barrera de temor y timidez que dificulta acercarse a una empresa a pedir trabajo. Les hace escribir su primera carta de motivación (la carta de motivación es un texto que en Francia te piden casi hasta para ir al toilette) y les obliga a observar, a comparar, a escoger y a presentarse de una forma muy similar a como tendrán que hacer en un futuro. El stage es jugar a trabajar, y jugar es algo muy serio.

Estados Unidos y Francia

Para aquellos a los que no les dé miedo el inglés, esta reflexión comparativa (hecha desde dentro) entre la escuela secundaria de ambos países merece ser leída:

http://soyouthinkyoucanfrance.blogspot.fr/2013/02/french-schools-vs-american-schools.html

Evaluación en Francia

En Francia, la evaluación no funciona como en España. Es un asunto misterioso y complicado, que sólo puede entenderse por pedazos, como todos los otros asuntos misteriosos y complicados. El misterio y la complicación se encuentran solo a nivel macro, claro está. A nivel micro, a nivel de tarea, la única dificultad que ofrece la evaluación es el rechazo estético. En España se evalúa sobre diez, en Francia normalmente sobre veinte. Así que la escala francesa parece una versión obesa de la misma escala de toda la vida, una vieja conocida bastante desmejorada.

 Pero a nivel macro las cosas cambian. Donde más cambios he encontrado ha sido en el equivalente a 2º de Bachillerato. A final de este curso, en cada asignatura se hace un examen, y de la media ponderada de esos exámenes finales se obtiene una nota. Luego son las universidades y los centros de formación los que, a la vista de esa nota y su desglose (por ejemplo, me comentaron que en carreras como químicas prestan atención a las notas de filosofía o historia, para conocer mejor el perfil del candidato) escogen a sus futuros alumnos. No importan las notas intermedias de las asignaturas, ni siquiera haberlas aprobado o suspendido: importa sólo la nota del examen final. Pero aunque no importen las notas obtenidas durante el curso, importa lo cualitativo: los comentarios que los docentes hicieron sobre el alumno, recogidos por escrito escrupulosamente. Estos comentarios pueden subir algo la nota media, e influyen a las universidades en su toma de decisión.

En otros niveles educativos lo cuantitativo tiene más peso, pero este curso se asienta sobre lo cualitativo. Todo parece destinado a generar un perfil del alumno, de sus fortalezas y sus debilidades, más que a asegurar su conocimiento de un mínimo de contenidos. De hecho, en los exámenes finales no es necesario aprobar todas las asignaturas, ni siquiera cierto número de ellas. Una buena nota puede compensar varias notas malas, pero ¡cuidado! Las universidades, con lupa, analizarán tus movimientos. Es la educación como partida de ajedrez, como juego de estrategia. Existen unas reglas, pero hay muchas formas de ganar y de perder. Bienvenidos al mundo real.

¿Es mejor o es peor que el sistema español de Bachillerato y PAU? Al menos en teoría, el sistema francés parece menos estresante y más sensible a la madurez de los alumnos. También parece, en este y otros puntos, un sistema reacio a dar segundas oportunidades. Pero no hagan mucho caso a mi opinión: hay muchos elementos que sólo palpo entre las sombras y puede que haya entendido algo mal. La evaluación en Francia sigue teniendo para mí ese puntito de misterio, que contribuyo a suscitar en los otros evaluando sobre diez cuando no me queda otra que hacerlo (es decir, cuando los profesores de que dependo me piden que lo haga). Porque aquí no estoy para poner notas, pero sí para transmitir la cultura española, ¿o no?

Ver, oír y callar

Me planteé poner a mis alumnos de "4º de ESO" a interpretar teatro. Pensaba darles el texto, ensayar la pronunciación y la entonación a conciencia, y grabarlos. Luego veríamos los vídeos, poniendo en común qué aspectos podrían mejorarse. Pero está el asunto de los derechos de imagen. Tras sucesivos encuentros con los profes y la Vie escolaire (que es una cosa bastante curiosa) concluí que aunque casi todos creen que existe, no hay ningún documento de derechos de imagen firmado por los padres. Así que si algún día quiero grabarlos tendré que dictarles un pequeño texto para que lo escriban en su cuaderno y lo firmen sus padres. Sumando  el futurible número de olvidos, extravíos y negativas paternas, llegué a la conclusión de que que el teatro no era una buena idea.

Cambié la idea por hacer radio. No hay derechos de voz, aunque haya derechos de imagen. Es injusto, porque las palabras son más interesantes que las imágenes. El cine mudo prácticamente ha desaparecido, pero la radio ahí sigue. Evidentemente, el requisito legal se debe a que la facilidad para identificar al individuo a través de la imagen es mucho mayor que a través de la voz. Podría distinguir a todos mis alumnos si me diesen fotos, pero a pocos si me los grabasen, por eso cuando empiece a registrar las grabaciones voy a tener que tomar nota cuidadosamente de quiénes hablan en cada una de ellas.

En una de las tiras de Mafalda, ella se encontraba con unos obreros que taladraban el suelo, y cuando les preguntaba si buscaban las raíces de lo nacional ellos le decían que no, que buscaban un escape de gas. Quino ponía entonces en boca de Mafalda una frase simple y maravillosa: "Como siempre, lo urgente nunca deja tiempo para lo importante". En esto podríamos decir que la imagen es lo urgente, mientras que la voz es lo importante. La voz está más ligada a la esencia del individuo, la imagen al accidente. Y los accidentes siempre son impactantes. Son los pequeños accidentes sufridos por la imagen de los otros (el radical cambio de corte de pelo, los restos de comida entre los dientes..) lo que más nos llama la atención cuando estamos frente a ellos, lo que nos puede llegar a distraer de las historias que nos cuentan. Lo que más puede dificultar que accedamos al "yo" que se oculta tras toda historia.

Es el "estar" como ocultación del "ser". La apariencia como "estar", la voz como "ser". Tengo la sensación de acabar hablando siempre de lo mismo. Y me pregunto si fue una reflexión parecida la que condujo al bautizo de una de las principales emisoras de radio de España. 

El atracón

Comentaban varios profesores del instituto, el otro día, que según las encuestas los estudiantes franceses son los segundos más estresados del mundo, después de los japoneses. No conozco la fiabilidad de la memoria de los docentes ni la de sus encuestas, pero tampoco soy demasiado escéptica. Les creo. Los alumnos entran a clase a las ocho de la mañana, y a menudo acaban a las seis de la tarde. Con una hora en medio para comer. A veces, media. Alguna hora muerta de vez en cuando, que aprovechan para vagabundear a la entrada del centro. Los recreos son ridículos: uno por la mañana de diez minutos, y otro por la tarde de quince. Así los cinco días de la semana, excepto el miércoles por la tarde, que no tienen clase.

Para más inri, no todos los alumnos viven cerca. Si le sumamos una media hora de autobús de ida y otra de vuelta, el asunto empieza a dar penita. En sus casas, los alumnos aún deben estudiar sus exámenes y hacer las actividades. Alguien contaba el otro día la historia de una adolescente alemana que decidió estudiar un año en Francia, y cómo se dormía en clase. Por cierto, en Alemania parece ser que estaban planteándose importar el maravilloso sistema francés de clases por la mañana y por la tarde. Sistema maravilloso que los propios franceses detestan, creo que incluso los profesores: aunque sus horarios son mucho mejores que los de sus alumnos, las reuniones de evaluación alargan sus jornadas hasta horas indecentes.

Es la doctrina del atracón. Los franceses no tienen más horas de clase que los españoles, pero las tienen todas apelotonadas. Cada mes y medio hay dos semanas de vacaciones, y parece que las horas que se pierden ahí se recuperan amontonándolas con las normales. Días de mucho, vísperas de nada.

¿Qué diferencia hay entre esto y llenar las tardes con actividades extraescolares? Al menos, la variación de caras y espacios. El cambio de perspectivas. El que esas actividades puedan ser más relajadas, menos exigentes intelectualmente. La optatividad. La riqueza que aportan. Con un sistema de atracón se produce agotamiento. Están dejando de parecerme cómicas las crónicas de dos frases que los alumnos de la película "Dans la maison" redactaban sobre lo que hicieron durante fin de semana.

Ajenos a la obra

Leo en la convocatoria española de plazas de auxiliares de conversación para el próximo curso que la gente como yo ya no podrá ser lectora en Francia. Han cerrado los requisitos, de tal manera que sólo los filólogos, maestros de lenguas, traductores y derivados podrán optar a la plaza. Eso me hace preguntarme si lo que estoy haciendo es intrusismo profesional. Y me niego a considerarlo así, por dos razones.

La primera es que me tomo el trabajo en serio. Muy en serio. Siempre estoy preparando clases, al quite por si aparece algo útil, para capturarlo, reformarlo y utilizarlo en el futuro. Pongo cuidado en la escenografía, en la distribución de los espacios en el aula (aunque a veces encuentre que me han robado mesas, donde ya tengo pocas (es un dedal de aula), y me entren ganas de cercenar testas), en la presentación de las actividades, en el uso del azar y la elección de los alumnos. A cada clase monto un espectáculo. Vamos, que los lingüistas le podrán poner el mismo entusiasmo al asunto, pero no más.

Pero la segunda razón es más profunda: los idiomas no son ajenos a lo extralingüístico. Todos los contenidos enriquecen el uso del lenguaje, y alejan a las clases de idiomas del peligro de convertirse en un juego formalista. No es la gramática lo que los auxiliares tenemos que enseñar (aunque como no conozcamos un poco nuestra lengua estamos fritos), es otro tipo de cosas. En esto la filosofía tiene mucho que decir. Por ejemplo, en el equivalente a la prueba PAU, los alumnos tienen que hacer también exámenes de idiomas. Para el examen tienen que preparar unos textos, pero los temas en torno a los cuales giran estos textos no son cosas como "la familia" o "las fiestas". Son los conceptos de mito y héroe, los espacios e intercambios, los lugares y formas de poder y la idea de progreso.

Es un temario delicioso (y deliciosamente francés. La primera vez que me topé con él pensé en autores para las diferentes categorías, y los primeros que vinieron a mi cabeza fueron franceses). Hasta ahora, no tuve alumnos del equivalente a 2º de Bachillerato (Terminal) , lo lamenté profundamente. El jueves empezaré con una alumna que tiene una situación particular: hará el examen por una vía un poco diferente que le exige un nivel muy alto de español. En la práctica cuando le dije en qué aula tendríamos clase se giró hacia la profesora de la asignatura y le dijo, asustada, "Madame, je comprends pas!". Mal empezamos.

Durante las vacaciones de Navidad dediqué un poco de tiempo a buscar textos sobre estos temas. Encontré algunas cosas interesantes por la biblioteca de la facultad, pero para acabar de delimitar los textos me quedaba algo por saber: la extensión. Le pregunté a la profesora y me dio la respuésta más decepcionante del mundo. "No sé... como los del libro, ¿no?" dijo, justo antes de prestarme un libro de texto de Terminal. En él me acabo de tropezar con que la idea de progreso, que yo había pensado tratar con Ortega y con filosofía de la ciencia, se aborda desde la cirugía estética y el photoshop. No va a lo profundo, es la versión light. Me he pasado. Parece que los otros estudios son buenos para la enseñanza de idiomas, pero son excesivos, hay que encogerlos antes de utilizarlos.

¿Y qué aporta la enseñanza de idiomas a los futuros profesores de otras materias? Porque tal vez la causa de que ahora no seamos interesantes como auxiliares sea que eso no nos va a servir en el futuro, a diferencia de lo que pasará para la gente que enseñe idiomas. En esto, creo que a los ajenos a la obra nos aporta aún más. Cuanto más miro este libro de Terminal más me convenzo de que algunas cuestiones que aparecen serían estupendas para tratar con alumnos españoles de los primeros cursos de instituto en asignaturas tipo "Educación para la ciudadanía". Permiten el diálogo, la discusión, la reflexión y el desarrollo de la creatividad. Son muy sugerentes.

Ser auxiliar de conversación, ahora mismo, no es sólo una experiencia intercultural, es también una experiencia transversal. Es una tranversalidad que no llega desde el decir, sino desde el mostrar. Que no se impone, sino que se acaba percibiendo como conveniente. Pero, en vistas a la nueva convocatoria de auxiliares, parece que hay alguien que no ha entendido esto.O que no se lo ha tomado en serio.

La cultura

Hace muchos años, leí un libro titulado “La Cultura, todo lo que hay que saber”. El autor era alemán, y se apellidaba (acabo de buscarlo) Schwanitz . Defendía que las reuniones de intelectuales no son más que un juego pedante en el que todos simulan sapiencia sin saber, en realidad, casi nada. Como todos los juegos, tenía sus normas y sus estrategias, que convenía tener en cuenta para no quedar como un idiota. Él las explicaba.

El libro me pareció delicioso por varios motivos. El primero, porque ver a la cultura desde ese ángulo era una transgresión en toda regla. Acababa de destronar a la reina. El segundo, porque me fascinaba imaginarme una reunión como las que describía el libro. Yo tenía unos quince años, y los intelectuales eran aún una especie misteriosa y desconocida. Me parecía increíble pensar que un grupo de personas pudieran reunirse para jugar a ese juego sin tablero. En boca de todos, sólo la Cultura, eso que a todos atañe y a nadie en concreto. Tuve ganas de participar en una reunión de ese tipo o, al menos, de espiarla.

Cuando casi lo había olvidado, mi deseo se ha cumplido. Hace poco me invitaron a una soirée Cultural. Tanto la anfitriona como los participantes eran gente extremadamente cordial y agradable. Se podía palpar que eran intelectuales de la más pura casta: gente de ciencias y letras, de diversas nacionalidades, casi todos políglotas y con cultura general a la vez que específica.Las conversaciones versaban sobre Cultura (casi se veía la C mayúscula). Hasta el mantel rezumaba Cultura, cargado con una comida que hacía juego con la temática de la conferencia que uno de los invitados iba a intercalar entre lo salado y los postres.

Jugar al juego de la Cultura fue una experiencia interesante. Al contrario de la imagen que arrojaba Schwanitz, me pareció sencillo y asequible. Y, ahora puedo decirlo, lo aborrezco.

Detesto esa charla aséptica y devota, en la que todo es bueno e interesante, en la que las emociones y los intereses están fuera de lugar ante la grandeza del tema a tratar. Para mí la cultura es otra cosa. Es algo más impuro y manchado, más vivo. La cultura está hecha para recoger la mofa. Y el odio, el amor y el desinterés. Para expresar el “yo” y crear una complicidad que envuelva al “nosotros” (una complicidad que se puede basar perfectamente en la discrepancia). 

La cultura no está en un mundo ideal, ante el que sólo cabe la contemplación. Forma parte del mundanal ruido, y hay que sentirla, hay que manosearla. La pasión y la acción son indispensables. Si no, la deshumanización es manifiesta.