Concreto

Cuando se pide que unas oposiciones tengan un temario más concreto (que se dividan los títulos en epígrafes, que haya un temario oficial, que se sepa exactamente qué hay que decir en cada punto), se hace para intentar que el sistema sea más justo. Sería más objetivo, no lo niego. Pero dejarían fuera todo lo que todavía tiene sentido de las oposiciones.

Si el examen es un recital, desaparece la literatura, el enfoque, la mirada. Se mata al tema que se expone, se le fotocopia. Qué habilidades docentes se pueden evaluar ahí. En qué se parecería un tema de esos a dar una clase.

Se puede alegar que el temario de oposiciones ya no se parece al currículo. Hay divergencias, claro, pero (al menos en Filosofía) hay algo que queda en el fondo. Preparar el hilo de un tema es como preparar una clase magistral (que no es el único formato, pero sí que es un formato). La construcción propia, con sus lagunas y sus tanteos, sin dogmas, con una gran amplitud, es todavía posible en las oposiciones y en las clases. Es el valor de lo único frente a lo repetido hasta el hastío. De la madurez del docente, de la personalidad de las clases, del disfrute en el aula y fuera de ella. No nos hagamos esclavos de los libros de texto ni de los temarios de academias. Sigamos siendo el artista, y no el obrero alienado.

No matemos la vida en aras de la concreción. Lo que es concreto, y gris, es el cemento.

Otra de baños

En el centro donde hice las oposiciones, los aseos de alumnas y de profesoras solo se diferenciaban por el cartel de encima de la puerta. Por dentro eran idénticos. Justo antes de la defensa de la programación fui al de profesoras. Mientras me estaba lavando las manos, entró una conserje, me miró de arriba abajo y dijo con bastante mala leche:

- ¿Tú vienes a hacer el examen?

- Sí.

- Los baños de alumnas están al otro lado, estos son los baños de profesoras.

La conversación debería haber seguido así:

- ¿Y qué piensa usted que soy yo, señora? ¿Forense?

O bien:

- Hace seis años que no soy alumna, y doce que no soy alumna de instituto, no me fastidie, me da igual mear aquí que allí, pero alumna no soy.

Pero, en cambio, siguió así:

- Ah, lo siento, no vi el cartel.

La conserje se metió en uno de los urinarios y cerró la puerta:

- Yo solo te lo digo por si te dicen algo.

Al margen de las incógnitas (¿les diría los mismo a las opositoras de cincuenta años? ¿Con qué derecho usaba ella el baño de profesoras? ¿Soy siempre así de cobarde o solo en los momentos clave?), las asimetrías resultan curiosas en un edificio tan geométrico. Una de ellas viene de la propia palabra "alumnas". 

Una alumna no es lo mismo que una estudiante. Todo "alumnizaje" lo es de algo o de alguien. Estudiar, en cambio, es una actividad que puede ser singular: el autodidacta es estudiante, pero no alumno. De manera que no todos los estudiantes son alumnos. Este aparente matiz, que casi disculpa a la conserje (supuso que yo era alumna cuando a lo sumo era estudiante), no está en el cartel de la otra puerta. Una profesora lo es aquí y allí. Puede haber profesores sin alumnos y casi todos lo somos en periodo de vacaciones, pero no puede haber alumnos sin profesores. Los alumnos lo son únicamente respecto al centro. Y yo no estoy matriculada allí.

Que nada de esto sea relevante muestra la otra asimetría. Para aquella mujer los baños eran símbolos de estatus. Las que poseían el poder iban al de profesoras; las que carecían de él, al de alumnas. Aquí su batalla se convierte en algo épico: no había baño para el personal de administración y servicios. Reclamar para sí el baño de las poderosas era una manera de afirmar su poder. De defender que el centro también lo son ellos. Que, a pesar de lo que digan las puertas, no solamente se compone de alumnos y profesores. Y tiene toda la razón. La aplaudo. Pero que no me eche.

Decálogo para el mal uso de las películas en clase

1. Haz que tu asignatura consista única y exclusivamente en ver películas. Ninguna otra actividad. Tampoco las trabajes. Que no las comenten. Ni siquiera saludes a los alumnos al llegar.
2. Pon solo películas estadounidenses. ¿Acaso hacen cine en otros países?
3. Proyecta las películas que los alumnos te piden. Porque la actividad es mucho más interesante si ya las han visto todos cinco veces.
4. Si está subtitulada, siempre hay un alumno que se queja porque le da pereza leer. Por lo tanto, jamás pongas una película subtitulada.
5. No pienses en el mensaje que transmite la película ni en los valores que defiende. Todos sabemos que las películas solo entretienen, y de manera aséptica e inocua.
6. O bien pon solamente películas con moralina clara, en que los buenos sean muy buenos y sufran mucho y los malos sean muy malos e inhumanos.
7. Pon cualquier película que te recomiende cualquier compañero, sin haberla visto antes.
8. El humor de caca-pedo-culo-pis es el único que puede conectar con los alumnos, así que ni se te ocurra proponer un humor más inteligente.
9. El cine no es un arte. Da igual que los diálogos no sean creíbles, la fotografía no esté cuidada y la música se limite a subrayados emotivos.
10. Los días de antes de vacaciones son los mejores para entretener a los alumnos con cualquier película que haya por el departamento.

Tacto

Hay algo de mandala en el trazado de tablas, algo de zen en el dibujo de flechas, algo de sudoku en las medias ponderadas. El movimiento, por pequeño que sea, es cálculo, es gimnasia, es rito.

Los que nunca supimos tener una agenda sentimos a veces la seducción de la tinta. Contemplamos cómo nuestros compañeros llenan de letras redondas sus libretas pautadas. El papel es rugoso, árido, hambriento. O refleja la luz de los fluorescentes, terso y suave. Las líneas de los otros nunca se tuercen. Y buscan en el estuche entre treinta bolígrafos uno para los títulos y otro para los subrayados.

La papelería es sensorial. El clic de la tapa. La presión del clip. La humedad del tipex. La sequedad de la tiza. La gravedad de las fundas. Sospecho que hay gente que se dedica a la docencia para seguir estrenando rotuladores. Y es una razón tan válida como cualquier otra.

Síntesis

Ganar experiencia es pasar de imitar a ser. En los primeros meses en que di clase (aquí en España; allí, el mundo era otro) casi no hacía ningún gesto que no me supiese ajeno. Imitaba lo que había oído, lo que había sabido pero sobre todo lo que había visto. Y no solo en las actividades, sino en las frases e incluso en los gestos. A veces sorprendía en mi boca la sonrisa de ... o veía a mis manos moviéndose como las de ... o miraba a una esquina como hacía ... . Y sentía hasta el peso del cuerpo de cada uno de esos referentes, uno más grande o más pequeño, con ropa cambiante, siempre más viejo.

Dar clase es actuar, y yo intentaba emular a los mejores actores que conocía. Supongo que el discurso me quedaba mal unido, a retales, a trompicones. Igual tenía el encanto de lo desgarbado. Más tenso pero más fresco. El caso es que ahora ya casi nunca me sorprendo haciendo un gesto ajeno. Hoy me ha pasado, y casi me he llevado un susto. Parece que por fin he logrado ser yo, o tal vez he corporeizado la mezcla, me he convertido en la suma.

Enfoque

Ya es casi un tópico decir que la docencia recoge todas las profesiones: desde payaso hasta psicólogo pasando por contable. El alegato suele encerrar amargura. Es plañidero contra una sociedad que no nos aprecia en su justa medida, nosotros que somos tanto, a diferencia de todas las otras profesiones del mundo, tan comedidas y limitadas. O, lo que es casi peor, lamenta esa variedad, suplica que nos quiten todas esas pústulas que manchan nuestra tersa piel de enseñantes puros. Animador sociocultural, yo, que me doctoré en la semiótica del cultivo de la patata hidrófoba en el siglo II. 

Es un tópico decir que la docencia recoge todas las profesiones, pero hasta ahora no le he leído a nadie que con la docencia puedes escoger tu profesión. Puedes ser el capataz, el arquitecto o el poeta. El contador de guisantes o el obrero alienado. El relaciones públicas, el diseñador gráfico o el reportero de guerra. Y más. Y todo. Al menos, si la materia que impartes es filosofía. 

El enfoque es personal y funciona como el de las cámaras. Nuestra cámara es perspectivista y a cada uno le enfoca a una distancia diferente. Pero podemos traicionar a nuestra subprofesión con otra para mostrar otros planos. Y jugar, como jugamos con el objetivo, aunque con los objetivos no nos dejen jugar, ni con los criterios, ni con los estándares. Podemos mezclarla con otra subprofesión, porque los enfoques híbridos suelen salir más sanos, como los perros que no son de raza; podemos contar guisantes por una vez, a ver cuántos salen, o atrevernos a asomar la nariz por la puerta de la calle

Hay dos grandes familias de subprofesiones: las que quieren decidir qué se hace y las que quieren que les digan qué hacer. Las del primer tipo quieren poder y control, y para crear un mundo bueno y estable son capaces de dedicarle más energía y horas de trabajo de lo que les corresponde. Las del segundo tipo quieren tranquilidad, tienen un puntito inseguro y rechazan las responsabilidades. Se pueden hibridar subprofesiones, pero el cambio de familia es más complicado. Al teleobjetivo no le importan los paisajes.

La vuelta a clase

Por primera vez desde que era estudiante, he vuelto al instituto. En los últimos años empecé el curso, pero no volvía, cada año llegaba a un centro en el que nunca había estado. Este año repito, y cuando el lugar es acogedor, la vuelta es maravillosa. Los saludos son efusivos, las presentaciones son escasas, los pasillos se recorren solos. Los alumnos que se pasean por el centro para hacer los exámenes de septiembre han crecido y parecen más serios, el ordenador se acuerda de ti y el café está más bueno que nunca.

De la creación de materiales didácticos como una de las bellas artes

Hay textos maravillosos por ahí sueltos. Y viñetas, y vídeos, y fotografías. Se esconden mal, siempre asoman las orejas, o una pezuña. Es muy fácil capturarlos.

Dicen que para escribir una novela hay que planificar las tramas y las subtramas. Luego, dividirla en escenas. Acto seguido, escribir las escenas. Por último, jugar con ellas: cambiarlas de orden, de enfoque, de voz, añadir unas, suprimir otras. Preparar clases es como escribir novelas, excepto en los tres primeros pasos. La trama y las subtramas vienen dadas. Las escenas están escritas. Nos queda el juego, la concatenación, la mirada. El hilo, el relato, al fin y al cabo.

Ninguna trama es un hilo (¡la trama! ¡Como las telas!), pero para transmitirla hay que hilarla. Con la Filosofía pasa lo mismo: ella tampoco es lineal, pero el curso escolar sí que lo es (¡el curso! ¡Como los ríos!).El tiempo impone la rueca.

Dicen que las escenas de una novela son como cuentas de un collar y que escribir la obra es decidir qué bolas se ensartan en el hilo, y en qué orden. La Filosofía tiene una trama que va más allá de la de cualquier novela, abarca los infinitos mundos posibles, aquello de lo que se puede hablar y de lo que es mejor callarse. Hay miles de escenas escritas, y más, y todas, cualquier pedazo del mundo es una escena en potencia. Por eso la etapa del juego es tan divertida: el collar no es único, y cada combinación muestra lo otro que al mismo tiempo es lo mismo. La realidad de siempre bajo una nueva mirada.

La Historia de la Filosofía ya nos viene jugada: el tiempo ya la ha hilado, le ha quitado el encanto. La Filosofía sin apellidos es una obra abierta, lo vemos con cada nuevo material didáctico.

Sustituir un material no implica que no nos guste. Unas veces nos gusta tanto que ya lo hemos utilizado en un curso inferior. Otras, nos gustaba hasta que nos dio una coz en el estómago y mordió a seis alumnos. El caso es que cada nuevo material modifica el hilo de la unidad didáctica en la que se inserta o se ensarta. Guiamos el relato, sabemos qué queremos decir, pero siempre se nos escapa un poco de las manos, y lo que estaba en la sombra sale a la luz, y brilla, y el collar está hecho de piedras preciosas.

La beca

Hoy ha venido una alumna a pedir que le subamos las notas para tener más posibilidades de que le den una beca para estudiar primero de bachillerato en EEUU o Canadá. Es una beca muy disputada, muchos candidatos para pocas plazas, y los requisitos ya los cumple, pero como la media académica cuenta algo (no está claro cuánto), quiere arañar décimas.

¿Nos agarramos al principio de beneficencia o al de imparcialidad? La beneficencia siempre me ha parecido muy peligrosa, tanto como la maleficencia. En el caso de las notas una cosa y otra suelen ser lo mismo. Como para esta beca no tienen valor en términos absolutos sino en términos relativos, darle puntos a esta chica equivale a quitárselos a los demás. Si ella entrase por la maniobra, otra persona se quedaría fuera por eso mismo, una que objetivamente se lo merecía más. Y daría la impresión de que las notas que ponemos siempre son simulacros, que nos salen de la manga, que podrían ser esas o indistintamente ser otras. Dejamos de ser jueces imparciales que aplican una ley clara y fijada de antemano para convertirnos en imbéciles volubles a quienes hacer la pelota.

Hay situaciones que requieren medidas excepcionales, pero esta no lo es. Este caso particular es un síntoma de algo muy generalizado. Cabe preguntarse hasta qué punto tenemos que ser benévolos con nuestros alumnos por el mero hecho de ser nuestros alumnos. La profesora de una asignatura alternativa a la mía, con sus criterios, pone un diez a todos sus alumnos. ¿Debería yo también regalar el diez? No puedo hacerlo, si quiero que mis asignaturas tengan algo de dignidad. Se impone una solución de compromiso, evaluar muy a la alta pero evaluar al fin y al cabo. Solo así puedo hacer que mis alumnos aprendan. Que aprendan los contenidos y procedimientos de la materia, pero también que aprendan que hay que tener integridad.

Cambiemos de escala. No todos los profesores de la alternativa a mi asignatura ponen dieces por defecto. Mis alumnos compiten con estos, con aquellos y con los de más allá. Los términos relativos lo son respecto a la totalidad. Que un alumno sea el mejor del grupo en ciertas asignaturas no significa que tenga que sacar diez en todo, ni siquiera en esas. Regalarle notas sería despreciar al resto del alumnado.

¿Nos hubiésemos atrevido todos a ir a pedir a los profesores más nota de la que merecemos? ¿La alumna siente que está en su derecho? En el caso de que se las hubiésemos subido, que no lo hemos hecho, ¿le sabría bien ganar una beca por medios ilícitos? Parece un asunto menor ("Lo de la alumna es normal, busca su propio beneficio", he oído decir), pero creo que deberíamos alimentar esa reflexión. Un poco de visión de conjunto, un poco de conciencia social, un poco de juego limpio.

Geoestrategia

La materia empuja. Ya he hablado de cómo los muros impedían la comunicación entre departamentos en mi instituto del curso pasado. En el que estoy ahora falta espacio en los departamentos y en la sala. Y menos mal. La proximidad física hace inevitable el contacto, así que hablamos, y acabamos conociéndonos tanto en lo humano como en lo profesional. El ambiente es más cálido, más distendido, más animado. Sabemos quién es quién, sabemos más o menos qué está dando, nos enteramos de la mayoría de las cosas que pasan. Y somos el mismo tipo de personas que en el instituto del año pasado. Si aquí somos más bien una comunidad y allí éramos un agregado de individuos, ni el mérito ni la culpa son nuestros, sino de la materia.

En el aula ocurre lo mismo. Hay espacios donde veinticinco alumnos agobian, otros donde treinta parecen veinte, otros donde quince alumnos provocan la tristeza de la escasez. El espacio permite unas maneras de trabajar e impide otras. Actúa de manera evidente pero también con sigilo: si sus mesas no están distribuidas de manera clara y geométrica, los alumnos de primero de ESO van a acumular malestar y se van a poner insoportables.

La materia empuja, pero a la materia también se la empuja. El profesor tiene potestad para cambiar a los alumnos de sitio. Es un poder impresionante porque ningún cambio es baladí. Lo que está en juego no es solo que un alumno atienda más o hable menos. Está en juego todo su futuro. El compañero de al lado acabará siendo su imitador o su ídolo. Su enemigo o su amante. Será otro y le convertirá en otro. Cambiar a alguien de sitio es hurgar en su futuro y en el de mucha más gente de una manera impredecible e irreversible. Todo acto educativo condiciona, pero este lo hace en profundidad y sigue actuando mucho después de que el profesor se vaya del aula. La materia es tozuda.

Cudeos didáctico

Nos modifican un seminario para convertirlo en grupo de trabajo y mis compañeros se indignan porque eso implica que tendremos que poducir materiales y compartirlos con la comunidad educativa. Se indignan mucho. Dicen que crear recursos lleva mucho trabajo y que nadie tiene por qué aprovecharse de eso. Que esa tropelía les recordaba a aquella vez cuando en toda confianza le dejaron sus apuntes a un amigo de la carrera y luego de repente los tenía todo el grupo.

A mí no me importa que mis compañeros utilicen los materiales que he creado. Yo misma se los ofrezco. Al fin y al cabo, extender nuestro influjo es la única forma de trascendencia que nos queda a los ateos. La colaboración crea un entorno fértil y acogedor, como también lo creaba la generosidad con los apuntes en la carrera. Te los prestaban en la biblioteca, te corregían los errores, si faltabas un día se pegaban por prestártelos. Tanto en uno como en otro caso las ideas fluyen, se modifican, se combinan, generan nuevas ideas.

Solo hay un peligro: pisarnos unos a otros. Mis sesiones son autoconclusivas, y aunque encajen mejor en ciertas unidades didácticas se pueden utilizar en varias. Vivo con el miedo de que la compañera de instituto con quien las comparto las utilice en un nivel inferior. Que use en Valores de tercero lo que yo hago en cuarto, por ejemplo, y que el año que viene me toque un grupo de cuarto en el que dos alumnos ya hayan hecho todo lo que yo tenía pensado hacer tal y como yo pensaba hacerlo. O que ni siquiera sepa qué actividades han hecho y cuáles no, que cada día me tope con la incertidumbre al entrar en el aula. La única forma educada de luchar contra esta posibilidad es apurar los límites y utilizar los materiales no en el curso óptimo, donde los alumnos los aprovecharían al máximo y donde más disfrutarían con ellos, sino en el curso más bajo posible. Una lástima.

Este riesgo lo tenemos los de nuestro departamento más que nadie, con esas seis asignaturas similares que se diferencian, si acaso, por la edad de los alumnos. Y con esas dos Filosofías, la de cuarto y la de primero de bachillerato, que por ser ambas iniciales encajan tan mal una con otra. En el caso de asignaturas con temario claro y distinto, no veo qué problema tiene el comunismo para la persona que comparte. Si ella mantiene sus creaciones en secreto, lo hace para desquitarse. Le motiva esa rabia atávica que justifica matar de inanición a quien no ha sembrado antes. Esa idea de que sólo se brilla por contraste. La creencia de que cuanto peores sean los demás, mejores seremos nosotros.

Alfabetización

De manera imprevista e improvisada, ayer estuve dando clases de alfabetización para inmigrantes. La verdad es que nunca me vi muy capaz de enseñar a leer y a escribir; en magisterio solo aprendí unas cuantas generalidades, sobre todo porque escogí hacer las prácticas en cursos altos de primaria, un poco espinada por esa manera que tienen los niños de seis años de jalearse a sí mismos mientras hacen la tarea y de levantar la mano para decir lo primero que se les venga a la cabeza sobre cualquier tema al azar.

Mis alumnos de anoche eran pocos, aplicados y tremendamente agradecidos. Un placer. El momento álgido fue cuando me puse a escribir frases sencillitas en la pizarra, en mayúsculas y con mi mejor caligrafía, mientras oía a mis espaldas cómo iban descifrando los jeroglíficos, a fuerza de mil tanteos, todos a la vez pero desorganizadamente, como una temblorosa inteligencia colectiva, hasta que los sonidos se convertían en palabras, y las palabras (ese momento era perceptible por el entusiasmo con que de repente se pronunciaban) se convertían en objetos y acciones. De la tinta se va a la idea a través de un camino lleno de baches, aunque a fuerza de recorrerlo lo hayamos hecho transitable.

A veces nos olvidamos de lo precario que es el sentido.

Plazas vacantes

Cuando contemplo las plazas vacantes para el próximo curso, me siento como abriendo la carta de un restaurante. La variedad es enorme y hay muchos platos apetecibles, pero por motivos obvios no puedo comérmelo todo. Hay que escoger. El caso es que el restaurante de inicio de curso se rige por unas normas muy peculiares. Solo queda una ración de cada plato, y hay otros comensales que han llegado antes. Los camareros te exigen una lista de apetencias, por orden de preferencia. Y luego, unos días más tardes, te traerán lo que te toque y te obligarán a comerlo durante varios meses.

El proceso de petición resulta misterioso y emocionante. Se basa en las decisiones de cada cual, pero todas ellas llevan la marca del azar porque faltan datos. Da igual cuántos PEC te leas porque a lo más que llegarás es a intuir el ambiente del centro (y ni siquiera eso, si la última vez que actualizaron su web corría el año 2002). Las opiniones de antiguos compañeros de trabajo sobre los institutos por los que pasaron hay que ponerlas entre paréntesis: los centros cambian y además sus preferencias no tienen por qué corresponder con las tuyas (aún así, cómo evitar sentir temor al leer el nombre de un centro al que has oído maldecir durante todo el curso pasado). Las plazas con perfil (bilingüe, otras asignaturas, alumnado específico...) tienen un encanto especial pero lo parco de la formulación las convierte en sospechosas (por ejemplo: ¿cuántas horas de ciencias sociales tendría que dar? ¿y en qué materias? ¿y en qué cursos?). En resumen, la lista de deseos es contingente incluso para quien la elabora. Si la tuviese que rehacer, sería distinta cada vez.

La responsabilidad del interino sobre la plaza que finalmente obtenga se diluye según el número de interinos que piden por delante de él. El año pasado yo estaba más allá del puesto cien, un lugar tranquilizador que me garantizaba que pusiese lo que pusiese en mi lista, me tocarían las sobras. Mi responsabilidad era nula, ningún impulso que me hiciese cambiar la petición en el último minuto, ningún arrepentimiento. Por aquel entonces, poner por orden los puestos deseados era soñar con mundos ficticios, una simulación deliciosa en que me vestía con ropas ajenas. Este año es diferente: estando más acá del puesto cincuenta, es probable que me den lo que pida, sobre todo si inadvertidamente pido las plazas de las que los interinos más informados que yo están huyendo. La responsabilidad sobre el propio destino (en los dos sentidos del término) está bien perfilada. Por eso me sorprendo deseando que no me den mi primera opción, sino la tercera o la cuarta, es decir, las que por su perfil particular me hubiesen tocado si siguiese en aquel maravilloso puesto ciento-y-pico.

Junio

Junio es todavía un territorio por explorar, la última frontera. Es la primera vez en mi vida que soy profesora en junio. Ni siquiera he vivido un fin de curso estando de prácticas (las prácticas nunca empiezan al principio ni acaban al final). Francia es para mí sinónimo de cursos que se acaban en marzo y abril por fin de contrato; o en febrero, por deserción. Entre una cosa y otra, hace años que no acabo el año.

Pero junio está aquí, imponente, impotente. Bonachón y cansado, lleno de despedidas cariñosas pero sufriendo un horrible deshilachamiento. El mes se alarga y las notas están puestas, el mes se alarga y ya no hay nada que hacer, las horas se hacen blandas, hay treinta y seis grados fuera y dentro no sabemos ni cuantos (los alumnos perfeccionan sus abanicos de papel, no olvidemos que esta es la ciudad del origami). El fin de curso es una asíntota a la que nos acercamos sin tocarla, un concepto matemático que ilustra lo que no existe. Tal vez esa sea la clave, tal vez no haya fin de curso. Tal vez no.

Programaciones

¿Los departamentos deben ser uniformes? ¿Sus profesores deben ser intercambiables? Es decir, ¿deben todos ellos utilizar la misma pedagogía, los mismos materiales y los mismos instrumentos de evaluación?

El hecho de que cada departamento deba definir las programaciones de las materias que imparte nos haría responder afirmativamente a las preguntas anteriores. Si todos sus profesores se rigen por el mismo documento, deben hacer más o menos lo mismo. Son meros ejecutores de la ley. La libertad de cátedra se disuelve en nombre de un consenso (en el mejor de los casos) o de una imposición (en el peor).

¿Eso es bueno? No, no lo es. Los recursos educativos que mejor le funcionan a un profesor son aquellos que ama ciegamente, y raramente los materiales ajenos despiertan tanta devoción. Lo mismo ocurre con la metodología y con la evaluación. Unificar de forma rigurosa la política del departamento oprime, aplasta, quita flexibilidad y frescura. Toda unificación tiende hacia lo gris o hacia lo marronáceo; a menos que por casualidad el departamento entero coincida en una visión de la educación muy particular, lo nuevo tiende a ser aplastado por lo más conservador. Soltar el rollo y hacer un examen por trimestre siempre es más fácil y da menos trabajo, tiene más partidarios.

Las programaciones son obligatorias, pero hay una forma de evitar su tiranía. La lógica nos la pone en bandeja: nada nos impide entender la programación como una colección de disyunciones ("La evaluación se hará a través de exámenes o de trabajos individuales y grupales", etc). Una programación nunca aplastará a quien incluya en ella su modus operandi, con claridad y distinción, como una posibilidad más al lado de la de sus compañeros. Así, el documento no perderá nitidez, ganando en apertura. Así, a lo largo del curso escolar las buenas ideas podrán germinar, salvajes y anárquicas, en todas las mesas del departamento; y se acabarán difundiendo por toda la sala, empacando al conjunto. Unidad como producto, no como punto de partida.

Notas educativas

Algo que todavía no he aprendido, y que tampoco me da la gana de aprender, es a ser educativa poniendo notas. A redondear a la baja a todo el mundo en la primera evaluación para que estudien más en la segunda. A no permitir que un alumno pase de un siete en el primer trimestre a un diez en el segundo: la perfección es para el tercero. A reclamarle a un alumno las décimas que se le redondearon en el trimestre anterior para evitar darle la nota máxima (la perfección, una vez más, es para final de curso). A darle el cinco en la evaluación a aquella chica tan maja que se esforzó y logró una media de cuatro con nueve, pero dejar suspenso a aquel chaval que por ir de sobrado acabó con una media de cuatro con nueve.

Es verdad, las notas pueden ser soporte de moralejas. Y algunas de estas moralejas tienen sentido (la del salto del siete al diez no pertenece a esta categoría). La tenacidad y los buenos modales pueden premiarse, pero no de esa forma improvisada, intuitiva e impredecible. Lo que se valore positivamente debe estar establecido, cuantificado y ser públicamente conocido por todos los alumnos. Lo que se penalice, también debe serlo. Incluso el redondeo debe estar regulado. Todos los criterios de evaluación tienen que salir a plena luz del día para que se esfumen las prácticas oscuras.

Sé que la mayoría de los profesores que "flexibilizan" las notas lo hacen para ser más justos y más pedagógicos (el resto lo hacen para construir un relato en torno a la noción de progreso). Y puede que en algunos casos sus procedimientos funcionen. Sea como sea, no perderían efectividad si hiciesen explícito lo implícito. A cambio, evitarían que sus alumnos, frustrados e indefensos ante lo que perciben como un abuso de poder, les fuesen llamando "perra" o "cabrón" por los pasillos del centro.

Enseñanzas medias

En ninguna asignatura disfruto tanto como en Ética. La vaguedad del programa obliga a darle un enfoque personal y permite la mayor libertad. Sus dos horas semanales le dan una respetabilidad de la que Valores Éticos carece. Y la edad de los alumnos crea una combinación fascinante entre inocencia y sabiduría caótica.

En Ética tenemos libro de texto. Desde que empezó el curso, lo he usado dos veces por aquello del qué dirán. Tras el segundo uso, pedí a los alumnos que no volviesen a traerlo. Ojalá lo pierdan. El libro emite unos gases perniciosos que afectan a su entendimiento. En cuanto lo abren, alumnos que razonaban bien se vuelven bobos, leen sin entonar ni comprender, repiten sin sentimientos. Los efluvios del libro son los efluvios de un cuerpo muerto, las sonrisas que decoran sus páginas están en boca de cadáveres. El libro de texto de ética no tiene malicia ni ironía; es un dogmático sin autoestima que, aunque pretende mostrar la verdad revelada, en el fondo sabe que se la está inventando.

Todo lo contrario a los documentos auténticos. Ellos plantean un enigma únicamente resoluble tras un enfrentamiento directo, una lucha épica. Estos documentos están, o bien en un mundo elevado (clásicos) o en un mundo inferior (cómic, canción, programa donde en realidad habla de otra cosa, artículo, juego de rol, cuento...). Al trabajarlos en clase, el mundo elevado desciende y el mundo inferior asciende, en un movimiento que da sentido a ese precioso apelativo de "enseñanzas medias". La clase se desarrolla siempre en este mundo intermedio.

El profesor no es el encargado ni de subir ni de bajar mundos. Es el encargado de escoger lo más fácilmente subible y lo más fácilmente bajable, y de pinchar a los alumnos para que acudan a esos mundos vecinos para tapar las grietas del propio. Tanto para escoger documentos como para pinchar hace falta ser un poco malvado. Ser irónico, exagerar, hacer afirmaciones sumamente polémicas, vivir en la paradoja. Se trata de suscitar una reacción (o de desencadenarla: es una reacción en cadena). Esto no implica que se evite la belleza, al contrario. Los recursos serán bonitos o no serán: los textos serán lo más literarios posible, las imágenes, de buena calidad; los cortos estarán hechos por gente habilidosa. El epos no queda fuera, se utiliza para magnificar las tesis contra las que habrá que luchar para apuntalar ese mundo intermedio que no deja de tambalearse.

¿Qué puede añadir el libro de texto a este juego de tensiones y batallas? Nada, absolutamente nada. El libro muestra un mundo intermedio sólido y carente de conflictos. Sin grietas pero cuyas ventanas dan a un patio interior. La crítica al libro de texto es extensible al docente que se convierte a sí mismo en la versión hablada del libro de texto, cuyas clases consisten en peoratas sobre cuestiones que a los alumnos no les interesan porque nada les ha hecho interesarse por ellas. Es el fascinante caso del profesor-audiolibro, que en ciertas asignaturas de ciertos niveles educativos puede tener sentido pero que aquí no tiene ninguno. Instala a los alumnos en ese mismo mundo gris donde no hay tensiones, no hay retos, nada impulsa al movimiento. Todas las respuestas están dadas y solo cabe la repetición. Se impone el inmovilismo, o como mucho el escepticismo, en forma de reacción alérgica.

Si en todos los centros las clases de Ética se desarrollasen en ese mundo gris, la desaparición de la asignatura sería una buena noticia. Pero no es así, y la emoción de estas batallas hace que su pérdida sea más que lamentable.

La experiencia

Parece que van a cambiar los criterios de ordenación de la lista de interinos en la que estoy. En los foros de interinos el ambiente está caldeado: algunos veteranos acusan a los novatos de defender el baremos actual para seguir aprovechándose de un sistema que les permite quitar el puesto a los profesionales que estaban antes, de ser unos engreídos que creen que por tener buena nota en la oposición y en los méritos están mejor cualificados que los que tienen experiencia.

Nota de oposición, méritos, experiencia. La santísima trinidad interina. El quid sería descubrir en qué medida (oh dios mío, no me logro librar de esta formulación) cada uno de estos tres factores participa en la composición del docente ideal. Pero tal descubrimiento es imposible. La nota de oposición está sometida a los vaivenes de la fortuna (el tema que sale, el tribunal...). Los méritos son méritos según y cómo (¿tocar el piano me hace ser mejor profesora de ética?). La experiencia a veces ni es la madre de la ciencia ni la conoce de vista (que levante la mano quien no sepa de un profesor gris, obtuso y soporífero que lleve años calentando el asiento).

Como no se puede saber de qué materiales está hecho el buen profesor, la ponderación de los criterios se convierte en un asunto cortesano y repugnante, en el que los que mejor conocen el sistema y los que más tienen que perder son los que más presión hacen. Es decir, los que llevan media vida en la interinidad y no tienen ganas de estudiar por enésima vez unas oposiciones (pereza comprensible, dicho sea de paso) ni de perder el tiempo formándose (pereza vergonzosa, dicho sea de paso). Ellos canalizan sus intereses hacia los sindicatos, y desde su trono en el baremo la experiencia se infla, engorda, se hace orgullosa y acomodaticia, mira a los otros factores por encima del hombro. Porque ella sí que sabe. Porque ella sí que vale.

¿Queremos dar peso a la experiencia? Muy bien, demos peso a la experiencia real. Más que los años, que pasan sin pena ni gloria, demos valor al desempeño en centros complicados, a los proyectos, a los grupos de trabajo, a las publicaciones. Hagamos que lo que cuente sea moverse, no meramente estar ahí. Es verdad, ya la palabra "experiencia" parece apuntar más a la pasión que a la acción, pero lo que cada cual padezca depende también de los berenjenales donde decida meterse. Lo mejor de todo es que, con esta nueva valoración, los interinos veteranos no deberían quejarse, porque estos bonus solo son accesibles a los ya iniciados y solo se pueden acumular muchos tras muchos años en el cuerpo.


Pronto veremos el nuevo baremo. Mientras tanto, en el sofá y de vacaciones, sigo acumulando esa experiencia salvífica que me acerca cada vez más al reino de los bienaventurados.

Evaluación docente

Mientras leo en la web de Jose Antonio Marina (aquí) su propuesta de evaluación del profesorado, no puedo dejar de pensar que él mismo no ha evaluado hasta qué punto una medida así puede resultar peligrosa (por cierto, si lo que pretendía era participación del profesorado a través de los comentarios, creo que su sistema publicitario necesita mejorar).

Sentir la vigilancia perpetua de inspectores y colegas, tener que rendir cuentas al ávido observador, convertir el aula en un teatrillo cara a la galería en vez de en una obra diseñada para los alumnos... Esas son las consecuencias directas de su propuesta, no una mejora de la praxis docente. Una evaluación como la que propone crea estrés y malestar, agravio comparativo, desdén por el inferior y envidia por el que está arriba. Todo eso por un puñado de euros. Bravo.

El dinero no servirá de aliciente a quien no es capaz de encontrar satisfacción en su propio trabajo. Servirá de bálsamo, en todo caso, y si alguien necesita ese bálsamo es que ya está malherido. Lo que hace falta es contacto entre profesores, a todos los niveles. Conocer lo que se hace en otros sitios da ideas, da poder, permite tomar consciencia de lo que ocurre. La maldad no se suele ejercer a sabiendas, seamos un poco socráticos.

Socráticos, o kantianos. Porque hasta la ley moral languidece si nos quitan el aire del cielo estrellado.

La caída del muro

El año que estuve en el pueblito descubrí que la mejor forma de integrarse en un nuevo instituto era pasar muchas horas en sala de profesores. Extranjera, principiante y con escasos conocimientos del sistema educativo francés, aquello era una cuestión de supervivencia (necesitaba enterarme de primera mano de cada procedimiento y del significado de cada sigla). Además, poder explicar a los compañeros qué le pasa a la de Educación Física, por qué han expulsado a esos tres alumnos de quatrième o por qué el ordenador va tan mal es una buena forma de dejar de ser invisible.

El año pasado, como el centro ya no era un collège de un pueblo diminuto sino uno enorme lycée de capital de provincia, la sala de profesores tenía unas dimensiones considerables. Era un pequeño universo con espacios diferenciados y mesas de las que cada departamento se apropiaba de manera tácita. Yo me pasaba la vida en la de matemáticas, donde hice algún buen amigo que todavía conservo. Recuerdo un viernes de tarde en que me pasé dos horas hablando en una mezcla de portugués y español con un stagiaire de historia. Un martes me uní a la conversación sobre sudáfrica que el auxiliar de conversación de inglés, oriundo de allí, mantenía con los de su departamento. Un mediodía antes de unas vacaciones los de lenguas (español-inglés-alemán) hicimos una espicha espectacular uniendo nuestras mesas. Cuando me tocó pedir destino, un profesor que llevaba bata y aparentaba cien años me vino a aconsejar que no escogiese la Académie de Versailles sino la de Créteil (o al revés, no me acuerdo). Cada vez que iba a la sección de ordenadores acababa hablando de lo divino o lo humano con alguien con quien nunca había hablado antes. Veíamos lo que hacían los otros, contábamos anécdotas, nos reíamos estruendosamente y trabajábamos en silencio. Allí pasaba todo. 

Aquí no pasa nada. En mi instituto no hay sala de profesores: hay una habitación que tiene un cartel que pone eso, en tres idiomas, pero es una errata (tres erratas). Se trata de un lugar de paso, silencioso e inhóspito, en el que nadie se queda mucho rato. No sabes ni si saludar. La vida se esconde en los departamentos, sacrosantos hogares cuyas puertas están cerradas. Quien entra en un departamento ajeno a pedir algo se va rápidamente, temeroso, sintiéndose culpable por su intrusión en un espacio privado.

El martes mis alumnos de primero tenían una actividad en el patio y gracias a eso estuve hablando con dos profesores jóvenes y muy majos, de biología y matemáticas. Es posible que nunca más los vuelva a ver. Con una interina de inglés coincidí en un curso y ahora nos saludamos efusivamente cuando nos tropezamos por la escalera, es decir, los viernes entre tercera y cuarta hora. ¿Qué nuevas experiencias me deparará el año escolar? No tengo muy claro si todo esto es cómico o trágico.

Todos los departamentos tienen el mismo tamaño. En el mío somos solo cuatro, pero en casi todos los departamentos vecinos los profesores están hacinados. ¿Por qué lo permiten? Ellos tienen todas las de ganar en la lucha contra esas paredes que les oprimen. ¡Mi reino por una maza! ¡Abajo los departamentos! Docentes del centro, ¡uníos!