Pretérito ultraindefinido

Veo la película del Joker, sobre la que han corrido ríos de tinta (valga el cliché) y lo que más me llama la atención es la época. La ausencia de época.

Estamos habituados a que en el cine, cuando se nos cuente la historia de un personaje, el pasado sepa a pasado (excluyedo al género histórico, por supuesto). Que incluya modas específicas y comportamientos añejos, que esté en los sesenta, en los setenta o como tarde en los ochenta. El presente de un personaje puede ser cualquier década, pero el pasado está constreñido.

El cine ha definido lo que para él es el pasado. Y este nuevo cliché se ha convertido en su propia trampa. Lo que da verosimilitud es que el pasado se ubique allí. Pero también es lo que quita toda verosimilitud. Los años pasan y cada vez resulta menos creíble que el pasado sean los sesenta, setenta u ochenta. Si en su presente ese señor tenía un teléfono con conexión a internet, ¿cómo se come que en otra esa época fuese ya un adulto? ¿Pero qué edad se supone que tiene?

La solución es la vaguedad. Que no quede claro si son los sesenta, los setenta o los ochenta, como pasaba en esta película. La ausencia total de referentes. El puro ambiente polvoriento, a armario de casa de pueblo, a unas décadas en las que ya buena parte de la población no ha vivido. El tiempo se estira, se flexibiliza, se convierte en un filtro, o en un tipo de luz, o en un mechón de flequillo cortado en ángulo añejo. Es, a la larga, insostenible.

El año dos mil fue durante el final de los noventa el símbolo del futuro. Si algo quería ser moderno, se le bautizaba con ese número. O con el dos mil uno, para ir aún más allá. Casi veinte años después, no hemos logrado librarnos de eso.  "Dos mil" nos sigue sonando a "turbo", a  "ultra",  a "mega"; a la promesa de algo que va rápido y está más allá, lejos, inalcanzable. A truco publicitario de lejía blanqueante, a una época impecable de paredes lisas y superficies asépticas.  Cabe pensar que algún día el año dos mil pueda ser el pasado, pero aún sigue cargando el peso de su historia.

Vista

Hace unos días, me fui de cena a un restaurante italiano con un grupo. Fui la primera en ir al baño. El local era moderno y los baños no estaban indicados con palabras ("señoras", "caballeros") ni con símbolos convencionales (monigote, monigote con falda; sombrero, pintalabios). Para diferenciar el baño de hombres del de mujeres habían pegado a la puerta dos objetos muy parecidos.

Estuve mirándolos durante unos minutos. Aparte de nosotros, no había otros clientes en el restaurante, así que nadie entró ni salió para darme pistas sobre qué género se correspondía con cada puerta. Me puse a indagar en el simbolismo asociado a las formas. Lo redondeado frente a lo anguloso. Incluso en clichés muy desagradables, con violencia de por medio. Entré en uno de los dos sin tener muy claro si era ese.

Volví a la mesa y les dije a los demás que en el baño había un enigma. Exageré un poco. Los intrigué bastante. Empezaron a ir.
-¡No es tan difícil!-dijo la primera que volvió -. No cabe ninguna duda. ¿Lo decías de broma, verdad?
- ¿Cómo? - le cuchicheé, mientras el resto iban yendo y viniendo de los servicios.
- En una puerta hay un tenedor y en la otra, una cuchara. Los ves y ya sabes de qué género es cada uno.
El caso es que yo no había visto la palabra tenedor. Yo había visto un tenedor. No había procesado la información lingüísticamente, sino de manera meramente visual. En ningún momento me había dicho a mí misma esa palabra. El objeto tenedor no me remite a "tenedor" a no ser que quiera comunicar con alguien (y solo en el caso de que el receptor hable castellano). Para mí, la palabra es un mediador necesario únicamente para hablar con otros. En cambio, para cinco personas de los ocho que estábamos en la mesa, la palabra era un mediador necesario para hablar consigo mismos.

Para los que venían "tenedor" y "cuchara", las palabras destiñen. Manchan a los objetos con sus géneros. Y no solo eso. Ellos consideraron que el juego era fácil e inocuo. No había nada censurable en poner un tenedor para indicar lo masculino y una cuchara para indicar lo femenino. Puro lenguaje. Sin embargo, al resto el enigma no nos había gustado un pelo, y no solo por habernos hecho pensar en un momento inoportuno. Para resolverlo habíamos tenido que asignar a un género características que ya considerábamos superadas. Todo por no pasar por el lenguaje.

Así que el lenguaje no solo mancha. También limpia. No solo muestra la puerta correcta. También esconde el mundo.

Síntesis

Ganar experiencia es pasar de imitar a ser. En los primeros meses en que di clase (aquí en España; allí, el mundo era otro) casi no hacía ningún gesto que no me supiese ajeno. Imitaba lo que había oído, lo que había sabido pero sobre todo lo que había visto. Y no solo en las actividades, sino en las frases e incluso en los gestos. A veces sorprendía en mi boca la sonrisa de ... o veía a mis manos moviéndose como las de ... o miraba a una esquina como hacía ... . Y sentía hasta el peso del cuerpo de cada uno de esos referentes, uno más grande o más pequeño, con ropa cambiante, siempre más viejo.

Dar clase es actuar, y yo intentaba emular a los mejores actores que conocía. Supongo que el discurso me quedaba mal unido, a retales, a trompicones. Igual tenía el encanto de lo desgarbado. Más tenso pero más fresco. El caso es que ahora ya casi nunca me sorprendo haciendo un gesto ajeno. Hoy me ha pasado, y casi me he llevado un susto. Parece que por fin he logrado ser yo, o tal vez he corporeizado la mezcla, me he convertido en la suma.

Geoestrategia

La materia empuja. Ya he hablado de cómo los muros impedían la comunicación entre departamentos en mi instituto del curso pasado. En el que estoy ahora falta espacio en los departamentos y en la sala. Y menos mal. La proximidad física hace inevitable el contacto, así que hablamos, y acabamos conociéndonos tanto en lo humano como en lo profesional. El ambiente es más cálido, más distendido, más animado. Sabemos quién es quién, sabemos más o menos qué está dando, nos enteramos de la mayoría de las cosas que pasan. Y somos el mismo tipo de personas que en el instituto del año pasado. Si aquí somos más bien una comunidad y allí éramos un agregado de individuos, ni el mérito ni la culpa son nuestros, sino de la materia.

En el aula ocurre lo mismo. Hay espacios donde veinticinco alumnos agobian, otros donde treinta parecen veinte, otros donde quince alumnos provocan la tristeza de la escasez. El espacio permite unas maneras de trabajar e impide otras. Actúa de manera evidente pero también con sigilo: si sus mesas no están distribuidas de manera clara y geométrica, los alumnos de primero de ESO van a acumular malestar y se van a poner insoportables.

La materia empuja, pero a la materia también se la empuja. El profesor tiene potestad para cambiar a los alumnos de sitio. Es un poder impresionante porque ningún cambio es baladí. Lo que está en juego no es solo que un alumno atienda más o hable menos. Está en juego todo su futuro. El compañero de al lado acabará siendo su imitador o su ídolo. Su enemigo o su amante. Será otro y le convertirá en otro. Cambiar a alguien de sitio es hurgar en su futuro y en el de mucha más gente de una manera impredecible e irreversible. Todo acto educativo condiciona, pero este lo hace en profundidad y sigue actuando mucho después de que el profesor se vaya del aula. La materia es tozuda.

Cudeos didáctico

Nos modifican un seminario para convertirlo en grupo de trabajo y mis compañeros se indignan porque eso implica que tendremos que poducir materiales y compartirlos con la comunidad educativa. Se indignan mucho. Dicen que crear recursos lleva mucho trabajo y que nadie tiene por qué aprovecharse de eso. Que esa tropelía les recordaba a aquella vez cuando en toda confianza le dejaron sus apuntes a un amigo de la carrera y luego de repente los tenía todo el grupo.

A mí no me importa que mis compañeros utilicen los materiales que he creado. Yo misma se los ofrezco. Al fin y al cabo, extender nuestro influjo es la única forma de trascendencia que nos queda a los ateos. La colaboración crea un entorno fértil y acogedor, como también lo creaba la generosidad con los apuntes en la carrera. Te los prestaban en la biblioteca, te corregían los errores, si faltabas un día se pegaban por prestártelos. Tanto en uno como en otro caso las ideas fluyen, se modifican, se combinan, generan nuevas ideas.

Solo hay un peligro: pisarnos unos a otros. Mis sesiones son autoconclusivas, y aunque encajen mejor en ciertas unidades didácticas se pueden utilizar en varias. Vivo con el miedo de que la compañera de instituto con quien las comparto las utilice en un nivel inferior. Que use en Valores de tercero lo que yo hago en cuarto, por ejemplo, y que el año que viene me toque un grupo de cuarto en el que dos alumnos ya hayan hecho todo lo que yo tenía pensado hacer tal y como yo pensaba hacerlo. O que ni siquiera sepa qué actividades han hecho y cuáles no, que cada día me tope con la incertidumbre al entrar en el aula. La única forma educada de luchar contra esta posibilidad es apurar los límites y utilizar los materiales no en el curso óptimo, donde los alumnos los aprovecharían al máximo y donde más disfrutarían con ellos, sino en el curso más bajo posible. Una lástima.

Este riesgo lo tenemos los de nuestro departamento más que nadie, con esas seis asignaturas similares que se diferencian, si acaso, por la edad de los alumnos. Y con esas dos Filosofías, la de cuarto y la de primero de bachillerato, que por ser ambas iniciales encajan tan mal una con otra. En el caso de asignaturas con temario claro y distinto, no veo qué problema tiene el comunismo para la persona que comparte. Si ella mantiene sus creaciones en secreto, lo hace para desquitarse. Le motiva esa rabia atávica que justifica matar de inanición a quien no ha sembrado antes. Esa idea de que sólo se brilla por contraste. La creencia de que cuanto peores sean los demás, mejores seremos nosotros.

Notas educativas

Algo que todavía no he aprendido, y que tampoco me da la gana de aprender, es a ser educativa poniendo notas. A redondear a la baja a todo el mundo en la primera evaluación para que estudien más en la segunda. A no permitir que un alumno pase de un siete en el primer trimestre a un diez en el segundo: la perfección es para el tercero. A reclamarle a un alumno las décimas que se le redondearon en el trimestre anterior para evitar darle la nota máxima (la perfección, una vez más, es para final de curso). A darle el cinco en la evaluación a aquella chica tan maja que se esforzó y logró una media de cuatro con nueve, pero dejar suspenso a aquel chaval que por ir de sobrado acabó con una media de cuatro con nueve.

Es verdad, las notas pueden ser soporte de moralejas. Y algunas de estas moralejas tienen sentido (la del salto del siete al diez no pertenece a esta categoría). La tenacidad y los buenos modales pueden premiarse, pero no de esa forma improvisada, intuitiva e impredecible. Lo que se valore positivamente debe estar establecido, cuantificado y ser públicamente conocido por todos los alumnos. Lo que se penalice, también debe serlo. Incluso el redondeo debe estar regulado. Todos los criterios de evaluación tienen que salir a plena luz del día para que se esfumen las prácticas oscuras.

Sé que la mayoría de los profesores que "flexibilizan" las notas lo hacen para ser más justos y más pedagógicos (el resto lo hacen para construir un relato en torno a la noción de progreso). Y puede que en algunos casos sus procedimientos funcionen. Sea como sea, no perderían efectividad si hiciesen explícito lo implícito. A cambio, evitarían que sus alumnos, frustrados e indefensos ante lo que perciben como un abuso de poder, les fuesen llamando "perra" o "cabrón" por los pasillos del centro.

La caída del muro

El año que estuve en el pueblito descubrí que la mejor forma de integrarse en un nuevo instituto era pasar muchas horas en sala de profesores. Extranjera, principiante y con escasos conocimientos del sistema educativo francés, aquello era una cuestión de supervivencia (necesitaba enterarme de primera mano de cada procedimiento y del significado de cada sigla). Además, poder explicar a los compañeros qué le pasa a la de Educación Física, por qué han expulsado a esos tres alumnos de quatrième o por qué el ordenador va tan mal es una buena forma de dejar de ser invisible.

El año pasado, como el centro ya no era un collège de un pueblo diminuto sino uno enorme lycée de capital de provincia, la sala de profesores tenía unas dimensiones considerables. Era un pequeño universo con espacios diferenciados y mesas de las que cada departamento se apropiaba de manera tácita. Yo me pasaba la vida en la de matemáticas, donde hice algún buen amigo que todavía conservo. Recuerdo un viernes de tarde en que me pasé dos horas hablando en una mezcla de portugués y español con un stagiaire de historia. Un martes me uní a la conversación sobre sudáfrica que el auxiliar de conversación de inglés, oriundo de allí, mantenía con los de su departamento. Un mediodía antes de unas vacaciones los de lenguas (español-inglés-alemán) hicimos una espicha espectacular uniendo nuestras mesas. Cuando me tocó pedir destino, un profesor que llevaba bata y aparentaba cien años me vino a aconsejar que no escogiese la Académie de Versailles sino la de Créteil (o al revés, no me acuerdo). Cada vez que iba a la sección de ordenadores acababa hablando de lo divino o lo humano con alguien con quien nunca había hablado antes. Veíamos lo que hacían los otros, contábamos anécdotas, nos reíamos estruendosamente y trabajábamos en silencio. Allí pasaba todo. 

Aquí no pasa nada. En mi instituto no hay sala de profesores: hay una habitación que tiene un cartel que pone eso, en tres idiomas, pero es una errata (tres erratas). Se trata de un lugar de paso, silencioso e inhóspito, en el que nadie se queda mucho rato. No sabes ni si saludar. La vida se esconde en los departamentos, sacrosantos hogares cuyas puertas están cerradas. Quien entra en un departamento ajeno a pedir algo se va rápidamente, temeroso, sintiéndose culpable por su intrusión en un espacio privado.

El martes mis alumnos de primero tenían una actividad en el patio y gracias a eso estuve hablando con dos profesores jóvenes y muy majos, de biología y matemáticas. Es posible que nunca más los vuelva a ver. Con una interina de inglés coincidí en un curso y ahora nos saludamos efusivamente cuando nos tropezamos por la escalera, es decir, los viernes entre tercera y cuarta hora. ¿Qué nuevas experiencias me deparará el año escolar? No tengo muy claro si todo esto es cómico o trágico.

Todos los departamentos tienen el mismo tamaño. En el mío somos solo cuatro, pero en casi todos los departamentos vecinos los profesores están hacinados. ¿Por qué lo permiten? Ellos tienen todas las de ganar en la lucha contra esas paredes que les oprimen. ¡Mi reino por una maza! ¡Abajo los departamentos! Docentes del centro, ¡uníos!

Compulsas compulsivas

Las fotocopias compulsadas siempre me han parecido un misterio arcaico, una paradoja a la que nadie quiere mirar. Se compulsa para probar que la copia es idéntica al original, aunque es evidente que si se compulsa es porque la copia difiere (si no, la haríamos pasar por él). Luego está el problema del estatus burontologico de la copia compulsada. Por obra y milagros de una mancha de tinta se ha convertido en un clon perfecto del original sin dejar de ser una imagen degenerada. Ahora vale lo mismo, pero nunca dejará de valer infinitamente menos. Lo sustituye en ese momento, marchitándose enseguida y muriendo sin descendencia. No se aceptan fotocopias compulsadas de fotocopias compulsadas. Es una pena: sería interesante asomarse a ese abismo de fotocopias infinitas, de pérdidas y garantías jerárquicas y lineales.


Una amiga mía, alemana para más señas, pidió hace unos años que le compulsasen una fotocopia del título de su carrera para poder hacer un papeleo en Francia. El funcionario alemán, tras imprimir la compulsa en la fotocopia, quedó pensativo. "Esto que he hecho debería ser suficiente. Pero por si acaso vete a esta oficina" dijo, mientras escribía las señas en un papel. En aquella oficina plasmaron otro cuño sobre la fotocopia para dar fe de la autenticidad del primero y, de propina, uno sobre el título original. Aquel funcionario tenía un estatus más elevado que el de antes pero idéntica preocupación. "Para estar bien seguros yo iría a esta dirección"- aconsejó, dándole una nueva hoja. Tras seguir las indicaciones, ella llegó al despacho de un tercer funcionario, más excelso que los anteriores, que estampó un texto y una engolada rúbrica en el diploma y la fotocopia, garantizando así la validez del segundo cuño. Mi amiga estaba cada vez más preocupada. No podía dejar de pensar que tal vez hiciese falta la garantía de un cuarto funcionario, porque si no ¿quién podía tener la certeza de que el tercero era veraz? Entre tanto, manchado de tinta de diversa procedencia, el título, el original, el inmaculado, el etéreo, palidecía. Los aditamentos destinados a acreditar su valor lo habían puesto en entredicho. Ya nada volvería a ser como antes.

Plan B

En la entrevista con la inspectora, lo primero que le pregunta al profesor de prácticas es si tiene alguna otra ilusión o posibilidad laboral. Si un trabajo en la Educación Nacional es su primera y única opción, o si por el contrario guarda un as en la manga. El stagiaire, el de prácticas, la satisface casi prometiéndole lealtad eterna. Ha captado bien el mensaje: prohibido mirar a los lados, todo su futuro debe colgar de la titularización: su felicidad, su autoconcepto, su estabilidad financiera.

"Ya habéis visto que ser profesor es duro. ¿Por qué pensabais, si no, que había tantas dimisiones y suicidios?" nos espetó un formador uno de estos días. Por supuesto, tiene sentido. Pidiéndonos exclusividad, la Institución nos está pidiendo el alma. Desde el momento en que se establece el "tabú del plan B", los individuo que pierden o a quienes se les quita su plan A pueden acabar mirando peligrosamente las vías del tren. Tiene sentido pero eso no lo hace asumible. Un sistema capaz de enorgullecerse del coste humano de su funcionamiento será siempre un sistema deleznable.

Existe una cosa llamada dispositivo de alerta. Así por el nombre parece un mecanismo destinado a casos de stagiaires negligentes, que hayan hecho cosas de extrema gravedad. Tómese un grupo absolutamente hipotético de profesores de prácticas de la Académie "x" que dan clases de la asignatura "y". Ellos son corteses y dóciles: sólo desean agradar a la inspección, aunque a veces se les escapa algún detalle y cometen algún fallo. La inspección acaba de poner a más del 40% de estos profesores de prácticas en dispositivo de alerta. No entraremos a discutir si la medida es justa, pertinente o imparcial, porque somos personas muy corteses y dóciles. Solo señalaremos la ironía de la situación. ¿Hay alguien que aún no tenga un plan B?

Clinamen

Cómo fluctúa un instituto. De un día para otro, de una hora para otra, de un minuto para otro se pasa de lo mejor a lo peor, del paraíso al infierno. A veces incluso los buenos se convierten en malvados y los villanos en mártires de la causa. Ser profesor implica luchar contra la perplejidad. El aire contiene más información de la asimilable, es tan difícil comprender lo que pasa como predecir lo que va a pasar. Aunque creamos tenerlo todo presente, una ligerísima desviación provocará lo contrario a lo esperado. El clinamen de Lucrecio. Pero hay que seguir representando el papel de quien lo sabe todo, the show must go on.

La única ingenuidad de los adolescentes es pensar que los adultos saben manejar el mundo. Quién sabe si mantener la esperanza de poder manejar el mundo no será sino síntoma de adolescencia mal curada.

Aire

Estoy con Popper cuando alaba el papel de las prohibiciones, de ese marco ordenador de la vida. Un marco que no sólo no mata la libertad ni la creatividad, sino que las excita. En ciencia, esas barreras permiten la comprensión y la manipulación del mundo; en política, el desarrollo de vidas que no tienen que preocuparse por la maldad del vecino. En educación impiden que el tierno niñito se convierta en un ser despreciable; en política educativa, que el sistema degenere.

¿Más prohibiciones aseguran más creatividad y más libertad? Yo diría que al principio sí, luego ya no. Los marcos de los que hablaba Popper siguen siendo necesarios para ubicarnos y ubicar a nuestros alumnos, son "noes" que originan muchos "síes". Pero todo lo inesperado es un delito en potencia, y cuando la lista de interdicciones es muy extensa, acaba siéndolo en acto. La innovación queda proscrita y su lugar lo ocupa la tranquilizadora rutina. El ronco runrún de la rutina, de los ritos.

En nuestra peculiar lista de mandamientos, algunos resultan liberadores y otros opresivos. Resulta liberador el temario de la materia, que desde su apertura nos obliga a trabajar la cultura hispanoamericana más de lo que lo hubiésemos hecho naturalmente. Que nos situa ante un animal vivo, enorme y escurridizo. Es opresivo, en cambio, el mandamiento de terminar cada hora de clase con una traza escrita. ¿Qué necesidad hay? A la divinizada traza escrita se le llama también "fijación de conocimientos". ¿Los conocimientos se fijan si y solo si aparecen en el resumen del día?

Hay unos cuantos mandamientos que, paradójicamente, resultan liberadores y opresivos a la vez. La obligación de uso de materiales auténticos no didactizados es uno de ellos. Por una parte, nos libera de la exclavitud del libro de texto (una tentación que no siempre sería fácil evitar). Por otra, nos machaca si tenemos alumnos que casi no saben el idioma, haciéndonos perder muchísimo tiempo buscando algo que tal vez no exista y que nosotros podríamos crear en cinco minutos. Además, con esta limitación lo lúdico se dificulta y se rompe el hechizo de la imaginación, del engaño. Hechizo que por otra parte ya estaba bastante escacharrado, por ese otro mandamiento que nos obliga a explicitar al comienzo de cada hora de clase los objetivos de la sesión.

 Un marco muy recargado no tiene por qué hacer más hermoso al cuadro. Corre el peligro de ahogarlo. Si los límites son importantes, también lo es el aire. Porque, como saben los fotógrafos, los pintores y los cineastas, es allí, en esos espacios vacíos, donde todo ocurre.

¿En qué medida?

Yo era muy feliz con mis problemáticas. Hasta que llegaron ellos.

Mis problemáticas eran silvestres, caprichosas, estrafalarias. Como eran los títulos de las Unidades Didácticas se envalentonaban, volviéndose estridentes, pinchando a mis alumnos o dejándolos sin saber muy bien qué decir, con cierto sentimiento de extrañeza. Eran problemáticas problemáticas, estaban- o al menos así lo sentía yo- vivas.

Pero entonces llegaron ellos. Y nos explicaron (a mitad del primer trimestre) cómo debe ser y cómo no debe ser una problemática.

-Por supuesto, la formulación es algo vital. No se puede formular una problemática de cualquier manera. Siempre hay que medir las palabras. Aunque es bien sabido que muchas formulaciones son equivalentes, sólo que unas lo dicen como debe decirse y otras no. Hay que encontrar la forma de formular lo que quieres formular como debe formularse. Tenemos dos reglas: una que prohíbe preguntas a las que se pueda dar una respuesta de tipo sí/ no y otra que prohíbe preguntas a las que se pueda responder por un catálogo. Si no, la respuesta que nuestros alumnos darán al final de la Unidad no será profunda ni reflexiva.

(“Pero yo les pediré que justifiquen su respuesta, yo evitaré que hagan ese catálogo. En el fondo, el nivel de profundidad de una respuesta dependerá de mi voluntad y de la de mis alumnos.” “No, una problemática debe suscitar por sí sola esa respuesta profunda.” Mon dieu, como logremos tal cosa eso sí que será un acto de habla, el mayor desde que el verbo se hizo carne.)

-Veamos... qué curioso. Parece que no podemos comenzar nuestra pregunta como queramos. Así no... así tampoco... tachemos el “cómo”... también el “por qué”... no, esa todavía menos. Ya está: en realidad sólo hay una formulación posible para una problemática. Todas ellas deben comenzar por “¿En qué medida...?”. Por ejemplo, “¿En qué medida los héroes de antes son diferentes a los de ahora?”

Cómo explicar que a ese tipo de pregunta se puede responder tanto con un laconismo binario (absolutamente/en ninguna medida) como con un catálogo (formado por la retahíla de tesis de los documentos trabajados en clase). Cómo denunciar de manera respetuosa ese cientificismo vacuo e infantil, empeñado en medir lo inconmensurable (¿son diferentes en un 60%? ). Cómo no llorar esa pérfida pérdida de frescura, cómo ignorar el dolor del fondo encorsetado por la forma, cómo no aborrecer la gris monotonía de la repetición. Problemáticas sintéticas, problemáticas clónicas, problemáticas al pormayor. Problemáticas a las que se dará respuesta siempre de la misma manera, (un método, otro más, aquí todo son recetas). Así funciona todo, así todo funciona.

Yo era muy feliz con mis problemáticas hasta que llegaron ellos. Ahora no las reconozco, huelen a desinfectante, están frías al tacto. Son problemáticas lobotomizadas, quietas y rígidas, de rostro serio, sus ojos de besugo miran sin ver. Darían risa si su enfermedad no fuese contagiosa. Resulta siniestro este batallón de estatuas.

Platón y Aristóteles en clase de español

Cuando estaba en el Pueblito, la Inspección nos mandaba estructurar las Unidades Didácticas a partir de una Tâche Finale, es decir, de una tarea final de cierta complejidad. Las otras actividades y aprendizajes tenían sentido en la medida en que iban dando los recursos necesarios para la consecución este fin. Por ejemplo, si la Tâche Finale era crear un cartel para promocionar una ciudad, durante la unidad se vería el vocabulario de la ciudad, el imperativo, diferentes estrategias publicitarias, el tipo de actividades que hacen los turistas... La Tâche Finale era una auténtica causa final que tiraba de todo lo demás, estimulando su desarrollo. Estructurar una Unidad así es bonito, está dado a escala humana: en el mundo extra-escolar funcionamos de esa manera. Además, permite darle importancia a la creatividad y le otorga un valor al trabajo del alumno, moviéndose a veces por esos resquicios que no atiende ninguna asignatura en concreto.

Ahora trabajo para otra Académie (para otra Consejería de Educación) y en el curso de una semana que nos dieron antes de nuestra “toma de posesión”nos dejaron claro que aquí la “tâche finale” está proscrita. Está terminantemente prohibido incluso pronunciar su nombre. A lo sumo, podemos decir Tâche Complexe, como un eufemismo, y con moderación, siempre mirando a ambos lados del pasillo por si acaso alguien nos está escuchando. Porque ninguna tâche tiene el derecho de tirar de nuestra Unidad Didáctica, toda tâche es mundana, impura y limitada. En esta Académie el principio supremo organizador de nuestras unidades es... la problemática.

De manera que nos encontramos de nuevo inmersos en el apasionante mundo de las problemáticas. La lengua, como es a la vez medio y fin, es un estorbo inmenso para trabajar esas cuestiones metafísico-culturales. Y es que para acceder a los documentos (que además tienen que ser reales, los documentos ficticios o adaptados están tan prohibidos como las tâches finales) hacen falta unos conocimientos lingüísticos que hay que ir proporcionando a los alumnos sobre la marcha, a partir de los que ya tienen. Y a veces tienen pocos. A mis dos grupos de Première (de una modalidad que está a medio camino entre el Bachillerato y la FP de grado medio) las palabras se les atragantan cuando tienen buenas ideas que se acercan a la problemática que estamos trabajando. Intentar hacerles volar tan alto un viernes a las cuatro de la tarde garantiza que te estampen contra el suelo (y más si estamos hablando de un grupo de treinta y dos chicOs).

Pero no me quejo. Por suerte me ha tocado un lycée, y puedo hacer problemáticas que van más allá de meros simulacros (con unos alumnos de collège que están aprendiendo el verbo “comer” pocos debates culinarios en español vamos a tener). Cuando los alumnos saben ya algunas cosas y tienen cierta madurez, crear una Unidad Didáctica a partir de una problemática es muy gratificante. Todo encaja, hay un argumento, se ven varias líneas de fuerza: un auténtico placer. Luego al cocer todo mengua, pero me gusta creer que algo queda de esa estructura original.

Lo que sí que no comparto es la idea de que esta forma de programar permita a los alumnos tratar con lo más elevado a la vez que con lo más terrenal, con la Cultura con C mayúscula a la vez que con las culturillas, con los protocolos académicos a la vez que con las cervezas. Nada de eso: estamos completamente del lado de lo contemplativo y deberíamos asumirlo. Miramos a esa Problemática que flota irradiando divinidad y nos pican los ojos. La intensidad de la luz nos obliga a fijar la vista en el suelo, en los textos, películas, cuadros y fotografías. Negociamos con los particulares para que nos muestren el camino para acceder a ese bien, y milagrosamente lo conseguimos porque cada uno de ellos participa de las grandes ideas ordenadoras, en cada uno de ellos encontramos ciertas semillas de Verdad.

Póngase usted a desgranar la Verdad con treinta y dos alumnos que tienen problemas hasta con el presente de indicativo.

Vous

Un profesor (un excelente profesor) de la formación que tuvimos hace unos días nos hablaba de la importancia de transmitir la cultura española. En concreto, nos desaconsejaba que nuestros alumnos exclamasen “presente” al pasar lista, porque en España eso ya no lo decía nadie y si no, si alguna vez alguno tenía que estudiar allí, todos sus compañeros de clase se reirían de él. A mí el “presente” no me parecía tan terrible, pero otra práctica me parecía mucho más difícil de importar a la tierra patria, así que levanté la mano para preguntar si sería aconsejable pedir a los alumnos que nos tuteasen cuando nos hablasen en español. Su respuesta fue tajante: de ninguna manera. En Francia, a los profesores se les habla de “vous”, así que en español, de “usted”.

Tratar a alguien de “vous” es ligeramente diferente a tratarlo de “usted”. El propio término no es baladí: “vous” significa vosotros, es una cuestión de tamaño: ¿de qué otra manera podríamos dirigirnos a un individuo que posee una grandeza tal que desborda lo singular? No es uno, son muchos. Nuestro “usted” se queda en lo pacato, en el distanciamiento rudimentario de la lejanía. Usándolo, negamos que nuestro interlocutor sea un verdadero interlocutor, le miramos por el rabillo del ojo. Como buena tercera persona de singular, es aquello de lo que hablamos pero no con quien hablamos. Es un recurso muy radical, incluso desagradable, tal vez por eso nos da miedo y lo usamos lo menos posible.

A los franceses, el “vous” no les da ningún miedo. El tratamiento de cortesía está por todas partes, y no porque limite menos las relaciones sociales que nuestro “usted”. Limita lo mismo, y sin desentonar. Puede verse como el epifenómeno de una sociedad muy jerarquizada, pero también como la herramienta perfecta para mantener el status quo. Porque esa ordenación piramidal, con sus miles de ritos, es tal vez lo más sagrado que existe en Francia. Y no hay nada mejor para evitar que la estructura social se descomponga que impedir que los miembros de diferentes estratos puedan hablarse con comodidad.

En torno a esto hay un término muy llamativo: el “pedigrí”. A veces, los franceses se ponen a hablar de pedigrís. A un amigo mío se lo preguntaba el casero, para ver si le compensaba alquilarle el piso; yo tengo que confesar que nunca me lo había tropezado en directo hasta ayer, en una fiesta (me gustan las fiestas porque en ellas no hace falta plantearse si toca usar el “tu” o el “vous”), en medio de uno de los diálogos más surrealistas que nunca he mantenido:

-Y tú, ¿en qué trabajas?

-He estudiado Derecho y mi mujer es china.

-Eso no es un oficio

-Ya lo sé. Te estoy diciendo mi pedigrí.

Muchos franceses son ciegos a estas cuestiones, hay algunos que se prestan al juego y se enorgullecen de medrar en la escala social, hay otros que lamentan la existencia de tantas rigideces. Al margen de opiniones individuales, no cabe duda de que la sociedad francesa ha sabido encontrar los mecanismos para perpetuar su estructura jerárquica por los siglos de los siglos y de que esa jerarquía es, al fin y al cabo, su esencia, su núcleo, su alma, su cumbre.   

La naturaleza gusta de ocultarse.

Cada vez que los franceses se enfrentan académicamente a algo, lo problematizan. Es decir, lo estudian a través de una pregunta. Como lo llevan haciendo desde su menos tierna infancia, les sale automáticamente. Si les das un par de textos los ubican dentro de una noción, formulan una pregunta estructuradora, exponen el plan de ataque (introducción, plan, tesis, antítesis, síntesis, conclusión) y apenas cinco horas después te lo materializan todo en forma de ensayo comprensivo y comprensible. Una decena de años de entrenamiento ha convertido a los franceses en seres que segregan problematizaciones.

Los españoles somos más vagos, más difusos, menos mecánicos en el ataque de los temas. No hay recetas universales. Muchas veces decimos cualquier cosa y cuela (habría que hablar también de la radical diferencia de baremos entre aquí y allá, nuestra generosidad evaluadora frente a su tacañería). Es posible que esto nos haga menos sólidos intelectualmente hablando, pero también menos dogmáticos. Somos capaces de concebir diversas formas de tantear el mundo, y tenemos cuidado para hacerlo de la forma en que nos pidan. En cambio, los marcos ordenadores del pensamiento de nuestros vecinos se convierten a veces en su única forma de ver el mundo.

Pero admitámoslo: ¡qué marcos! Me encanta la forma que tienen los franceses de interrogar a la realidad. Disfruto viendo cómo la sientan en la silla y le apuntan a la cara con la lámpara. Solo lamento la sordidez burocrática del informe, que a fuerza de rutina acaba por matar lo lúcido de lo disidente. Pero es un mal menor. Este tipo de búsqueda tiene un gran sabor filosófico, sea cual sea la materia en que se inserta. Contempla el mundo como un misterio resoluble en el que los particulares nos dan pistas sobre los principios ordenadores que sostienen la realidad. Unos principios a los que, por mucho que se escondan, acabaremos descubriendo y arrestando.

El antropólogo en su pecera

Muchos de los que hicimos el examen escrito de las oposiciones de español éramos hispanoablantes nativos. Jugábamos con ventaja: si tu lengua es el español, la tarea de escribir algo medianamente coherente en español se simplifica bastante. Permite al menos la abstracción de la forma para percibir con más claridad el fondo. Los árboles nos dejan ver el bosque.

Si hemos aprobado los escritos, a los chorrecientos hispanoamericanos y a mí nos quedan los orales. Unos orales en los que tendremos que analizar y relacionar (en español) tres documentos y, a continuación, plantear una explotación didáctica (en francés) de los mismos. ¿Y sobre qué tratan esos documentos? Sobre la cultura de los países de habla hispana. Pueden ser fragmentos de novelas, poemas, teatro, ensayo o películas, recetas, carteles, artículos, discursos, cuadros, viñetas, esculturas, fotografías. Puede ser cualquier cosa idiosincrásicamente nuestra. "¡Qué suerte!", pensarán muchos, y pensaba yo, "¡Qué vamos a conocer mejor que nuestra propia cultura!". Ahí es donde confundimos lo implícito con lo explícito, el conocer a un autor con que su nombre nos suene; ahí es donde creemos que vivir entre estos lodos nos permite teorizar sobre aquellos barros. 

 

Los nativos vemos nuestra cultura de forma poco clara. Todo nos resulta familiar, pero no como elementos de grandes categorías cuya taxonomía hayamos aprendido en la universidad. Son brumas, retazos difíciles de separar de todas las demás brumas y retazos, formando la maraña que en buena medida nos hace lo que somos. El enfoque emic no nos hace mejores antropólogos, más bien al contrario. Ser nativos solo nos capacita para saber actuar ante otros nativos de una forma impecablemente integrada. No para transmitir, no para describir, no para comparar. Somos unos ineptos frente al francés que ha consagrado su vida a estudiarnos.

Los peces conocemos el sabor del agua, pero no sabemos explicar qué es. Ni siquiera nos es fácil hacer comprender ese sabor a los que no son peces. Pero no nos frustremos. Disfrutemos del placer de estudiar unas oposiciones viendo películas, mirando cuadros y descubriendo quiénes somos.

Demasiado bien

"C'est trop bien, ça !" Los adolescentes franceses, cuando querían destacar hasta qué punto algo estaba bien, decían que estaba demasiado bien. Era un "demasiado" no peyorativo, la expresión de un entusiasmo que rayaba la incredulidad. De la misma manera, exclamaban que alguien era demasiado majo, o que la tortilla de patata estaba demasiado buena. A su profesora de francés esta costumbre le ponía de los nervios, y se pasaba la vida intentando erradicarla. A cada uno de aquellos "trop" le oponía un indignado "très", que significa "mucho". De esta manera se embarcaba en una lucha por la moderación perdida en la que lo bello plantaba cara a lo sublime y el clasicismo arañaba con sus aseadas uñas la maquillada cara del barroco. Una guerra necesaria. El mundo de lo medido, de lo lógico, de lo proporcionado, estaba en juego ante aquellos bárbaros.

La profesora tenía buenos motivos para actuar así: muchos de sus alumnos no se daban cuenta de que utilizaban el "trop" de una forma poética. No eran conscientes de sumergirse tanto en lo coloquial que se empapaban de lo ilícito. Además, la clase de francés era el lugar donde enseñar a la gente a hablar su lengua como Dios, o la República, manda. Pero los que no somos profesores de francés podemos permitirnos decir que el recurso de los adolescentes es razonable y responde a una necesidad real.

Pensemos que el concepto de "bien" es representable por un cuadradito. Si decimos "Esto está bien", sin más, podemos imaginarnos el cuadradito relleno, no sé, en un setenta o un ochenta por ciento. Si en cambio decimos "Esto está muy bien" la cosa subirá a un noventa. ¿Extremadamente bien? ¿Lo mejor del mundo? Según nuestro entusiasmo lograremos llegar a un noventa y ocho o noventa y nueve. Incluso si dejamos de considerar el bien puro como una idea límite y erigimos a esta cosa de aquí como su más suprema instanciación, a lo más que llegaremos será a rellenar todo el cuadradito.

Los adolescentes franceses son capaces de desbordar la casilla con una simple palabra. Ante eso, tenemos que quitarnos el sombrero. ¿Hasta qué punto los medios que utilizan para comunicar son legítimos? En francés "exagerar" se dice de la misma manera que "abusar". Podemos decir entonces, sin temor a controversias: "Ils exagèrent !".

Crónica de un mes sin Internet

15 de septiembre
A las tantas de la noche tras un viaje accidentado que incluye una rama en el motor del tren y senderismo sobre las vías cargada de maletas, llego a mi nuevo centro en el que dispongo de una habitación. La inspecciono, la olisqueo, la ducha funciona bien, la moqueta qué se le va a hacer, mis sábanas son el doble de grandes que la cama así que las doblaré por la mitad. Saco el ipod. Varias redes, todas cerradas. Mañana pediré la clave de la wifi del instituto.

16 de septiembre
Pido la clave a los profesores y administradores. Me dicen que no la tienen, pero que la saben los alumnos. Pido la clave a los alumnos. Me dicen que no la tienen, pero que la saben los profesores. Ahora sospecho que lo que pasa es que no hay wifi y nadie se ha enterado.
Los ordenadores de la sala de profesores están censurados por el rectorado y además prefiero no utilizarlos para asuntos personales. El teclado es francés, lo cual es el infierno ortográfico. 
En plan zahorí postmoderno recorro el pueblo buscando redes abiertas. Infructuosamente. Cuando estoy volviendo a la habitación veo un viejecillo con un ordenador portatil sentado en frente de la Oficina de Turismo. Mi ipod me dice que la red está abierta, pero la página me pide una clave de la que carezco. La Oficina de Turismo ya cerró a las cinco de la tarde.

17 de septiembre
En la Oficina de Turismo me dan un mapa, la clave y me indican que puedo consultar Internet fuera del establecimiento. Capto la sutil indirecta. Salgo y le vendo mi alma digital a la empresa que proporciona el punto de wifi. Consulto facebook, correo, periódicos, etc etc etc. Tras haber recibido mi ración diaria de droga digital, vuelvo a mi habitación con una sonrisa.

23 de septiembre
No pierdo el tiempo mirando tonterías por Internet, porque en la maldita plaza donde está la Oficina de Turismo hace un frío que pela y me ha entrado un buen catarro. Como ya he acabado todas las películas y series de mi ordenador dedico mi tiempo a preparar oposiciones y clases y a corregir exámenes. Sin gran cosa que hacer, me acuesto prontísimo y duermo cada día entre nueve y diez horas. Me siento como al margen de la Historia.

30 de septiembre
Por métodos analógicos, he conseguido nuevas series. He cambiado mi tarifa de móvil y tengo llamadas ilimitadas incluso a España. Hace más calor y se puede consultar Internet sin morir demasiado de frío. Buena parte de mi productividad se ha ido al garete. Pero ¿y lo bien que estoy?

9 de octubre
Hablo con mi vecino, que también trabaja en el centro, para pedirle por favor su clave de la wifi. Le explico que son sólo unos numerinos que aparecen en el router, porque el señor no se entera de una. Me dice que tiene el aparato averiado y que no me lo puede dar. Me pregunto cómo un router averiado puede dar señal. Esa misma tarde el informático del centro soluciona el enigma revelándome que no, que lo que el otro señor tiene averiado es el ordenador. Sigo sin la clave.
Los alumnos me miran raro cuando me ven en la plaza de la Oficina de Turismo enfrascada en el ipod.

13 de octubre
Logro acceder a uno de los hotspots que se pillan desde mi habitación. Salto de alegría al ver mi ordenador comunicado, pero echo un poco de menos la vida sencilla y monacal de antaño. ¿Qué va a ser de mí ahora? Ese día me acuesto más allá de medianoche.

14 de octubre
Me levanto con una extraña sensación que mi memoria recuerda lejanamente como "tener sueño". Enciendo el ordenador para leer el periódico con el desayuno. Internet ya no funciona. No, si ya estaba durando demasiado...
Estudio. Doy clases. Corrijo exámenes. Maldigo mi suerte vía telefónica.

16 de octubre
Tras una batalla perdida contra un pincho USB, mi ordenador vuelve a estar comunicado por el mismo sistema de la otra vez. A ver si de esta dura. ¿Cómo será el mundo sin tener catarro?

La deferencia

Los alumnos franceses son diferentes. Esperan en fila silenciosa antes de entrar en clase. Cuando están dentro quedan esperando, de pie y sin decir una palabra ante su silla, hasta que reciben la orden de sentarse. Cuando un secretario o un orientador entra en el aula, se ponen de pie inmediatamente (a todo lo anterior casi me he habituado, pero esto aún me da escalofríos). Por suerte, en el comedor de este instituto los profesores no se cuelan sistemáticamente, pero algunos alumnos te ceden el puesto aunque les digas que no. Para dejar la bandeja también lo hacen, retirándose con un respingo si han llegado poco antes que tú. Ejecutan todos estos actos con una enorme sonrisa de placer.

Los alumnos franceses son deferentes. Y no sólo los alumnos. Casi tengo miedo a habituarme a este mundo de algodones sociales y luego hacerme sangre con la aspereza de nuestra cultura. La cordialidad en las relaciones personales con los desconocidos es extrema, todo son cantarinas fórmulas de cortesía y preocupación por el bienestar del otro. Es un universo grato, de colores pastel, aunque a veces un poco vacuo. Hablando con una amiga alemana, el otro día, comentábamos la cantidad de fórmulas que tienen los franceses, la predicibilidad del esqueleto de sus conversaciones. Ella, que trabaja en un camping, se encuentra con que cuando tiene clientes franceses sabe qué decir en cada momento: les muestra la tienda de campaña y exclama “Et voilà !”, ese tipo de cosas. Cuando los clientes son alemanes, en cambio, se encuentra huérfana de fórmulas y asideros, en medio de una noche oscura carente tanto de deliciosas farolitas como de fuegos de artificio. Mi amiga no habla español, pero si lo hiciese se toparía con el mismo problema.

El lenguaje crea mundo y el mundo crea lenguaje. Francia es un vivo reflejo de su lengua, un lugar solemne y confortable, de jerarquías tan claras que se imponen como inevitables. Un país que ha cortado el cuello a sus reyes pero no acierta a prescindir de las puntillas y las pelucas

Jerarquías

Si el lenguaje nos da una ontología, el francés es socialmente más violento que el español. Es menos igualitario, recuerda a cada instante las diferencias de estatus. Están el madame y el monsieur, está el uso de los apellidos en vez de los nombres, está el tú en vez del vous. Con tanto melindre, el instituto es un cacao.

El lenguaje nos da esa ontología, pero la ontología no se queda en meras palabras. Chorrea desde las fórmulas de cortesía y los giros azucarados, y encharca las miradas, las palabras y las cosas. Todo muy francés. Los estratos sociales están tanto dentro como fuera del lenguaje.

La rutina convierte todo en normal. Cuando el sistema es inmóvil y cada individuo permanece dentro de su estatus, las desigualdades casi se invivibilizan. Es cuando existe un movimiento, cuando se intenta un cambio de estrato, cuando todo chirría. Esta es la crónica de la semana en la que casi fui profesora.

Una profesora de español de mi centro se jubiló. A dos meses de fin de curso y con los alumnos a monte. Desde el centro no encontraron sustituto y me propusieron para el puesto. Finalmente, encontraron a otro profesor, con más experiencia y que además podía incorporarse inmediatamente (yo no podía empezar antes de mayo porque mi contrato de auxiliar sigue vigente), así no me dieron el trabajo. Pero en los momentos en que no había sustituto a la vista y yo parecía la opción definitiva, pude verle las intimidades al sistema. Se materializaron como serios diálogos entre profesoras del departamento, que tuvieron lugar como si yo no estuviese allí. Qué osadía, la de la Dirección, a quién se le ocurre.

El estrato estaba presnte y poco importaba lo que yo dijese y en qué idioma. Era joven e inexperta, y daba igual que tuviese un mes de casi vacaciones para preparar un único mes de clases. Por suerte, algunas profesoras sí confiaron en mí, casualmente las que ya me tomaban en serio antes: me animaron a aceptar el trabajo y me ofrecieron su ayuda en caso de que la necesitase. Las otras, cuando al fin se supo que venía el sustituto, se pusieron a hablar sobre el tema dándome la espalda incluso físicamente. Sin especial maldad, pero sin ningún tacto. El francés es muy gentil, pero los franceses no siempre lo son (con esto no estoy diciendo que los españoles seamos inocentes. Lo que pasa es que ahora yo estoy en Francia).

Al sistema le cuesta trabajo diferenciar entre el ser y el estar, entre el estar trabajando como auxiliar y el ser únicamente eso. En la sala de profesores ya he visto todo lo que tenía que ver. Los alumnos no son menos, y sé que ya manejan demasiado mi nombre de pila para aprenderse también mi apellido y colgarme un "madame". Una mudanza de estrato parece crear conflictos. Menos mal que me queda muy poco para terminar mi contrato. Cuando todo el mundo se olvide de mí, podré volver a ser lo que me dé la gana.