Decálogo para el mal uso de las películas en clase

1. Haz que tu asignatura consista única y exclusivamente en ver películas. Ninguna otra actividad. Tampoco las trabajes. Que no las comenten. Ni siquiera saludes a los alumnos al llegar.
2. Pon solo películas estadounidenses. ¿Acaso hacen cine en otros países?
3. Proyecta las películas que los alumnos te piden. Porque la actividad es mucho más interesante si ya las han visto todos cinco veces.
4. Si está subtitulada, siempre hay un alumno que se queja porque le da pereza leer. Por lo tanto, jamás pongas una película subtitulada.
5. No pienses en el mensaje que transmite la película ni en los valores que defiende. Todos sabemos que las películas solo entretienen, y de manera aséptica e inocua.
6. O bien pon solamente películas con moralina clara, en que los buenos sean muy buenos y sufran mucho y los malos sean muy malos e inhumanos.
7. Pon cualquier película que te recomiende cualquier compañero, sin haberla visto antes.
8. El humor de caca-pedo-culo-pis es el único que puede conectar con los alumnos, así que ni se te ocurra proponer un humor más inteligente.
9. El cine no es un arte. Da igual que los diálogos no sean creíbles, la fotografía no esté cuidada y la música se limite a subrayados emotivos.
10. Los días de antes de vacaciones son los mejores para entretener a los alumnos con cualquier película que haya por el departamento.

Notas educativas

Algo que todavía no he aprendido, y que tampoco me da la gana de aprender, es a ser educativa poniendo notas. A redondear a la baja a todo el mundo en la primera evaluación para que estudien más en la segunda. A no permitir que un alumno pase de un siete en el primer trimestre a un diez en el segundo: la perfección es para el tercero. A reclamarle a un alumno las décimas que se le redondearon en el trimestre anterior para evitar darle la nota máxima (la perfección, una vez más, es para final de curso). A darle el cinco en la evaluación a aquella chica tan maja que se esforzó y logró una media de cuatro con nueve, pero dejar suspenso a aquel chaval que por ir de sobrado acabó con una media de cuatro con nueve.

Es verdad, las notas pueden ser soporte de moralejas. Y algunas de estas moralejas tienen sentido (la del salto del siete al diez no pertenece a esta categoría). La tenacidad y los buenos modales pueden premiarse, pero no de esa forma improvisada, intuitiva e impredecible. Lo que se valore positivamente debe estar establecido, cuantificado y ser públicamente conocido por todos los alumnos. Lo que se penalice, también debe serlo. Incluso el redondeo debe estar regulado. Todos los criterios de evaluación tienen que salir a plena luz del día para que se esfumen las prácticas oscuras.

Sé que la mayoría de los profesores que "flexibilizan" las notas lo hacen para ser más justos y más pedagógicos (el resto lo hacen para construir un relato en torno a la noción de progreso). Y puede que en algunos casos sus procedimientos funcionen. Sea como sea, no perderían efectividad si hiciesen explícito lo implícito. A cambio, evitarían que sus alumnos, frustrados e indefensos ante lo que perciben como un abuso de poder, les fuesen llamando "perra" o "cabrón" por los pasillos del centro.

Enseñanzas medias

En ninguna asignatura disfruto tanto como en Ética. La vaguedad del programa obliga a darle un enfoque personal y permite la mayor libertad. Sus dos horas semanales le dan una respetabilidad de la que Valores Éticos carece. Y la edad de los alumnos crea una combinación fascinante entre inocencia y sabiduría caótica.

En Ética tenemos libro de texto. Desde que empezó el curso, lo he usado dos veces por aquello del qué dirán. Tras el segundo uso, pedí a los alumnos que no volviesen a traerlo. Ojalá lo pierdan. El libro emite unos gases perniciosos que afectan a su entendimiento. En cuanto lo abren, alumnos que razonaban bien se vuelven bobos, leen sin entonar ni comprender, repiten sin sentimientos. Los efluvios del libro son los efluvios de un cuerpo muerto, las sonrisas que decoran sus páginas están en boca de cadáveres. El libro de texto de ética no tiene malicia ni ironía; es un dogmático sin autoestima que, aunque pretende mostrar la verdad revelada, en el fondo sabe que se la está inventando.

Todo lo contrario a los documentos auténticos. Ellos plantean un enigma únicamente resoluble tras un enfrentamiento directo, una lucha épica. Estos documentos están, o bien en un mundo elevado (clásicos) o en un mundo inferior (cómic, canción, programa donde en realidad habla de otra cosa, artículo, juego de rol, cuento...). Al trabajarlos en clase, el mundo elevado desciende y el mundo inferior asciende, en un movimiento que da sentido a ese precioso apelativo de "enseñanzas medias". La clase se desarrolla siempre en este mundo intermedio.

El profesor no es el encargado ni de subir ni de bajar mundos. Es el encargado de escoger lo más fácilmente subible y lo más fácilmente bajable, y de pinchar a los alumnos para que acudan a esos mundos vecinos para tapar las grietas del propio. Tanto para escoger documentos como para pinchar hace falta ser un poco malvado. Ser irónico, exagerar, hacer afirmaciones sumamente polémicas, vivir en la paradoja. Se trata de suscitar una reacción (o de desencadenarla: es una reacción en cadena). Esto no implica que se evite la belleza, al contrario. Los recursos serán bonitos o no serán: los textos serán lo más literarios posible, las imágenes, de buena calidad; los cortos estarán hechos por gente habilidosa. El epos no queda fuera, se utiliza para magnificar las tesis contra las que habrá que luchar para apuntalar ese mundo intermedio que no deja de tambalearse.

¿Qué puede añadir el libro de texto a este juego de tensiones y batallas? Nada, absolutamente nada. El libro muestra un mundo intermedio sólido y carente de conflictos. Sin grietas pero cuyas ventanas dan a un patio interior. La crítica al libro de texto es extensible al docente que se convierte a sí mismo en la versión hablada del libro de texto, cuyas clases consisten en peoratas sobre cuestiones que a los alumnos no les interesan porque nada les ha hecho interesarse por ellas. Es el fascinante caso del profesor-audiolibro, que en ciertas asignaturas de ciertos niveles educativos puede tener sentido pero que aquí no tiene ninguno. Instala a los alumnos en ese mismo mundo gris donde no hay tensiones, no hay retos, nada impulsa al movimiento. Todas las respuestas están dadas y solo cabe la repetición. Se impone el inmovilismo, o como mucho el escepticismo, en forma de reacción alérgica.

Si en todos los centros las clases de Ética se desarrollasen en ese mundo gris, la desaparición de la asignatura sería una buena noticia. Pero no es así, y la emoción de estas batallas hace que su pérdida sea más que lamentable.

La experiencia

Parece que van a cambiar los criterios de ordenación de la lista de interinos en la que estoy. En los foros de interinos el ambiente está caldeado: algunos veteranos acusan a los novatos de defender el baremos actual para seguir aprovechándose de un sistema que les permite quitar el puesto a los profesionales que estaban antes, de ser unos engreídos que creen que por tener buena nota en la oposición y en los méritos están mejor cualificados que los que tienen experiencia.

Nota de oposición, méritos, experiencia. La santísima trinidad interina. El quid sería descubrir en qué medida (oh dios mío, no me logro librar de esta formulación) cada uno de estos tres factores participa en la composición del docente ideal. Pero tal descubrimiento es imposible. La nota de oposición está sometida a los vaivenes de la fortuna (el tema que sale, el tribunal...). Los méritos son méritos según y cómo (¿tocar el piano me hace ser mejor profesora de ética?). La experiencia a veces ni es la madre de la ciencia ni la conoce de vista (que levante la mano quien no sepa de un profesor gris, obtuso y soporífero que lleve años calentando el asiento).

Como no se puede saber de qué materiales está hecho el buen profesor, la ponderación de los criterios se convierte en un asunto cortesano y repugnante, en el que los que mejor conocen el sistema y los que más tienen que perder son los que más presión hacen. Es decir, los que llevan media vida en la interinidad y no tienen ganas de estudiar por enésima vez unas oposiciones (pereza comprensible, dicho sea de paso) ni de perder el tiempo formándose (pereza vergonzosa, dicho sea de paso). Ellos canalizan sus intereses hacia los sindicatos, y desde su trono en el baremo la experiencia se infla, engorda, se hace orgullosa y acomodaticia, mira a los otros factores por encima del hombro. Porque ella sí que sabe. Porque ella sí que vale.

¿Queremos dar peso a la experiencia? Muy bien, demos peso a la experiencia real. Más que los años, que pasan sin pena ni gloria, demos valor al desempeño en centros complicados, a los proyectos, a los grupos de trabajo, a las publicaciones. Hagamos que lo que cuente sea moverse, no meramente estar ahí. Es verdad, ya la palabra "experiencia" parece apuntar más a la pasión que a la acción, pero lo que cada cual padezca depende también de los berenjenales donde decida meterse. Lo mejor de todo es que, con esta nueva valoración, los interinos veteranos no deberían quejarse, porque estos bonus solo son accesibles a los ya iniciados y solo se pueden acumular muchos tras muchos años en el cuerpo.


Pronto veremos el nuevo baremo. Mientras tanto, en el sofá y de vacaciones, sigo acumulando esa experiencia salvífica que me acerca cada vez más al reino de los bienaventurados.

Evaluación docente

Mientras leo en la web de Jose Antonio Marina (aquí) su propuesta de evaluación del profesorado, no puedo dejar de pensar que él mismo no ha evaluado hasta qué punto una medida así puede resultar peligrosa (por cierto, si lo que pretendía era participación del profesorado a través de los comentarios, creo que su sistema publicitario necesita mejorar).

Sentir la vigilancia perpetua de inspectores y colegas, tener que rendir cuentas al ávido observador, convertir el aula en un teatrillo cara a la galería en vez de en una obra diseñada para los alumnos... Esas son las consecuencias directas de su propuesta, no una mejora de la praxis docente. Una evaluación como la que propone crea estrés y malestar, agravio comparativo, desdén por el inferior y envidia por el que está arriba. Todo eso por un puñado de euros. Bravo.

El dinero no servirá de aliciente a quien no es capaz de encontrar satisfacción en su propio trabajo. Servirá de bálsamo, en todo caso, y si alguien necesita ese bálsamo es que ya está malherido. Lo que hace falta es contacto entre profesores, a todos los niveles. Conocer lo que se hace en otros sitios da ideas, da poder, permite tomar consciencia de lo que ocurre. La maldad no se suele ejercer a sabiendas, seamos un poco socráticos.

Socráticos, o kantianos. Porque hasta la ley moral languidece si nos quitan el aire del cielo estrellado.

Bibliobiografía

Me encanta leer un artículo y encontrarme al final con una lista que no solo incluye los libros que el autor leyó para documentarse, sino muchos más, a veces pertenecientes a campos tan distintos y distantes que no pueden haber aportado gran cosa. Libros que como máximo han aliñado la cosmovisión del autor, que a lo sumo le han aportado matices de caracter general. Libros que a él le han sabido a mucho, pero de los que en su artículo no queda nada. Ni trazas.

Aunque yo qué sé, tal vez ha hecho bien, o incluso se ha quedado corto. Para ser completa la bibliografía debería incluir cada libro o artículo que el autor ha leído en su vida. No vamos a permitir que sea él el que haga la criba de sus verdaderas referencias. Metamos también las obras literarias. Y todos los demás textos, ese programa electoral que leyó en un panfleto, los ingredientes de las madalenas, el prospecto de aquella medicina. No olvidemos lo audiovisual: películas, series, anuncios. Incluyamos cada manifestación cultural, cada palabra, cada paso, cada gesto, cada mirada. Incluso las miradas que no se han lanzado, las palabras que no se han dicho, los libros que no se han leído deben señalarse, pues ellos sentencian igualmente el resultado final.


Todo, hay que incluirlo todo, absolutamente todo. Menos, sería plagio.

Una joyita

 La LOMCE es una joyita (los subrayados son míos).

a) Parece que la persona que la ha redactado no la ha releído.

"2.1. Utiliza con rigor conceptos del marco del pensamiento de de Aristóteles, como substancia, ciencia, metafísica, materia, forma, potencia, acto, causa, efecto, teleología, lugar natural, inducción, deducción, abstracción, alma, monismo, felicidad y virtud entre otros, utilizándolos con rigor."



b) Aunque la asignatura optativa de 4º de ESO se llama "Filosofía", a veces debería llamarse "Autoayuda".

" 13.1. Explica las características de las personas especialmente creativas y algunas de las formas en que puede potenciarse esta condición.
14.1 Argumenta sobre la importancia de asumir riesgos y salir de la llamada zona de confort para alcanzar metas y lograr resultados creativos e innovadores."



c) En la Filosofía de 1º de Bachillerato, la Lógica proposicional forma parte del Bloque 6: la racionalidad práctica. No debería sorprendernos: el bloque entero es un cajón desastre lleno de repeticiones y elementos totalmente heterogéneos codo con codo. Mi favorito es este contenido:

"El modo metafísico de preguntar para diseñar un proyecto, vital y de empresa."

que se concreta en un estandar de aprendizaje tan decepcionante como

"18.1 Plantea correctamente los interrogantes filosóficos radicales que deben estar a la base de la creación de un proyecto, tanto vital como laboral, como ¿qué soy?, ¿qué hago?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuál es mi objetivo?, ¿cuál es su sentido, su razón de ser? y sabe argumentar la defensa de las respuestas."

¿Dónde quedó la metafísica?



d) Algunos Estándares de aprendizaje evaluables son dificilmente evaluables (y/o comprensibles).

"11.3. Conoce la visión filosófica de la Música a través del análisis de textos filosóficos breves sobre la visión pitagórica, de Platón, Schopenhauer, Nietzsche o Adorno entre otros así, como, mediante audiciones significativas."



e) No está claro si las disyunciones ("o") son disyunciones o conjunciones enmascaradas. Además, (y eso es peor) todas terminan con un etcétera, permitiendo que la evaluación externa verse sobre cualquier cosa. Es el misterio del maravilloso currículo infinito.

"3.1. Analiza fragmentos de textos breves de Descartes, Hume, Kant, Nietzsche, Ortega y Gasset, Habermas, Popper, Kuhn o Michel Serres, entre otros."



f) Hablando de Popper: él suspendería Historia de la Filosofía:

"1.4. Respeta el esfuerzo de la filosofía de Platón por contribuir al desarrollo de las ideas y a los cambios sociales de la Grecia Antigua, valorando positivamente el diálogo como método filosófico, el nacimiento de las utopías sociales, el sentido del gobernante-filósofo o su defensa de la inclusión de las mujeres en la educación."

Aunque bueno, si al final resulta que las disyunciones son verdaderas disyunciones, podría aprobar por los pelos.

En plein milieu de la rue.

En los quioscos franceses, al menos en los de mi ciudad, hay siempre carteles pequeñitos que anuncian un periódico con pinta sensacionalista. El cartel, que se cambia cada día, difunde en mayúsculas sobrias el que debe de ser el titular más morboso de la jornada. Cosas tipo "Enfant kidnappé retrouvé mort dans la neige". Me pregunto si el cebo no tendrá un efecto disuasorio, si a los clientes no se les caerá la cara de vergüenza al entrar a comprar tan manifiesta carnaza.

Pero esos carteles a veces tienen joyas. Sin ir más lejos, el otro día me tropecé con "Il tue a sa mère en plein milieu de la rue". Es decir "Mata a su madre en medio de la calle". Espectacular. La mitad del cartel la ocupaba el complemento circunstancial, el agravante del caso era el enclave. Mató a su madre, bueno, pero ¿en plein milieu de la rue? Desde luego, a quién se le ocurre, hay ciertas cosas que se deben hacer en privado. Estos matricidas cómo son. Mala gente, sin duda, visto que ni el urbanismo respetan...

Cultura general

Hace como una semana, los periódicos españoles mostraron los resultados que los opositores a maestro de primaria obtuvieron en el test de cultura general, y diagnosticaron una penosa falta de conocimientos básicos. Todo el asunto me recordaba a cierto concurso que emitían por televisión hace algunos años. Se titulaba: "¿Sabes más que un niño de primaria?" y su contenido era precisamente lo que el título prometía.

La falta de cultura general se respira (y asfixia) en las facultades de magisterio, aunque evidentemente no todos sus alumnos adolecen de ella. No hace falta un test para detectarla, es suficiente con pulular por allí un tiempo. No es una falta de conocimientos puntuales, es una actitud vital. Pero si se va a intentar luchar contra ella, que al menos se haga de forma seria. Los exámenes que se hicieron a los maestros estaban destinados a detectar si sabían más que un niño de primaria de la misma manera simplona que aquel programa de televisión: agarrando el libro de texto y haciendo las actividades dos, tres y cuatro de la página cincuenta y siete. De ahí que ambos procedimientos tengan idéntico poder diagnóstico.

Me parece un error equiparar la importancia estructural de los conocimientos sobre Lengua, Matemáticas y Conocimiento del medio. Las Matemáticas de Primaria son los ladrillos de la planta baja: si los maestros no saben responder a los problemas y operaciones más simples evidentemente no podrán hacer nada. Tendrán una parálisis matemática permanente, y eso no hay dios que lo solucione. La Lengua de Primaria es el aislamiento y el embellecimiento de las paredes. Si el maestro falla allí su mundo será frío y sórdido, casi angustioso, no merecerá la pena. Es una cuestión estética. El profesor que maneje el lenguaje sin gracia podrá enseñar lengua bien (no como aquel que no sepa matemáticas), pero no enseñará a amar la lengua. El Conocimiento del Medio, en cambio, es una recopilación enciclopédica de anécdotas mal hilvanadas. Son los adoquines de la calle. Un maestro puede no tener en la mente la silueta del Ebro para recitar las provincias por las que pasa, pero puede ser un as a la hora de hacer entender a los niños cómo funciona el mundo. Ver "Cono" de una forma memorística, como un conjunto de retahilas, remite al franquismo y a sus múltiples listas de reyes godos. En este caso el test debería utilizarse de forma inversa, como arma arrojadiza contra la propia materia: ¿estamos enseñando memeces a nuestros niños?

Teniendo en cuenta que los exámenes diagnósticos de conocimiento del medio que se pasan a los alumnos de 4º de Primaria buscan evaluar otro tipo de habilidades (la comprensión y el razonamiento), y que los propios maestros reconocen que sus alumnos no están preparados para ese test, que el examen destinado a seleccionar nuevos profesionales dé valor a lo típico tópico resulta casi gracioso. Si los futuros maestros tienen carencias, el examen de conocimiento del medio que les están haciendo ni las detecta ni les impulsa a solucionarlas. El mecanismo se autoperpetúa, saboteando su propia lucha.Sospecho que el examen de los opositores ha sido diseñado, él mismo, por un maestro de primaria sin mucha cultura general.

Ajenos a la obra

Leo en la convocatoria española de plazas de auxiliares de conversación para el próximo curso que la gente como yo ya no podrá ser lectora en Francia. Han cerrado los requisitos, de tal manera que sólo los filólogos, maestros de lenguas, traductores y derivados podrán optar a la plaza. Eso me hace preguntarme si lo que estoy haciendo es intrusismo profesional. Y me niego a considerarlo así, por dos razones.

La primera es que me tomo el trabajo en serio. Muy en serio. Siempre estoy preparando clases, al quite por si aparece algo útil, para capturarlo, reformarlo y utilizarlo en el futuro. Pongo cuidado en la escenografía, en la distribución de los espacios en el aula (aunque a veces encuentre que me han robado mesas, donde ya tengo pocas (es un dedal de aula), y me entren ganas de cercenar testas), en la presentación de las actividades, en el uso del azar y la elección de los alumnos. A cada clase monto un espectáculo. Vamos, que los lingüistas le podrán poner el mismo entusiasmo al asunto, pero no más.

Pero la segunda razón es más profunda: los idiomas no son ajenos a lo extralingüístico. Todos los contenidos enriquecen el uso del lenguaje, y alejan a las clases de idiomas del peligro de convertirse en un juego formalista. No es la gramática lo que los auxiliares tenemos que enseñar (aunque como no conozcamos un poco nuestra lengua estamos fritos), es otro tipo de cosas. En esto la filosofía tiene mucho que decir. Por ejemplo, en el equivalente a la prueba PAU, los alumnos tienen que hacer también exámenes de idiomas. Para el examen tienen que preparar unos textos, pero los temas en torno a los cuales giran estos textos no son cosas como "la familia" o "las fiestas". Son los conceptos de mito y héroe, los espacios e intercambios, los lugares y formas de poder y la idea de progreso.

Es un temario delicioso (y deliciosamente francés. La primera vez que me topé con él pensé en autores para las diferentes categorías, y los primeros que vinieron a mi cabeza fueron franceses). Hasta ahora, no tuve alumnos del equivalente a 2º de Bachillerato (Terminal) , lo lamenté profundamente. El jueves empezaré con una alumna que tiene una situación particular: hará el examen por una vía un poco diferente que le exige un nivel muy alto de español. En la práctica cuando le dije en qué aula tendríamos clase se giró hacia la profesora de la asignatura y le dijo, asustada, "Madame, je comprends pas!". Mal empezamos.

Durante las vacaciones de Navidad dediqué un poco de tiempo a buscar textos sobre estos temas. Encontré algunas cosas interesantes por la biblioteca de la facultad, pero para acabar de delimitar los textos me quedaba algo por saber: la extensión. Le pregunté a la profesora y me dio la respuésta más decepcionante del mundo. "No sé... como los del libro, ¿no?" dijo, justo antes de prestarme un libro de texto de Terminal. En él me acabo de tropezar con que la idea de progreso, que yo había pensado tratar con Ortega y con filosofía de la ciencia, se aborda desde la cirugía estética y el photoshop. No va a lo profundo, es la versión light. Me he pasado. Parece que los otros estudios son buenos para la enseñanza de idiomas, pero son excesivos, hay que encogerlos antes de utilizarlos.

¿Y qué aporta la enseñanza de idiomas a los futuros profesores de otras materias? Porque tal vez la causa de que ahora no seamos interesantes como auxiliares sea que eso no nos va a servir en el futuro, a diferencia de lo que pasará para la gente que enseñe idiomas. En esto, creo que a los ajenos a la obra nos aporta aún más. Cuanto más miro este libro de Terminal más me convenzo de que algunas cuestiones que aparecen serían estupendas para tratar con alumnos españoles de los primeros cursos de instituto en asignaturas tipo "Educación para la ciudadanía". Permiten el diálogo, la discusión, la reflexión y el desarrollo de la creatividad. Son muy sugerentes.

Ser auxiliar de conversación, ahora mismo, no es sólo una experiencia intercultural, es también una experiencia transversal. Es una tranversalidad que no llega desde el decir, sino desde el mostrar. Que no se impone, sino que se acaba percibiendo como conveniente. Pero, en vistas a la nueva convocatoria de auxiliares, parece que hay alguien que no ha entendido esto.O que no se lo ha tomado en serio.

Y otros.

"PARKING PRIVADO Prohibido el juego de pelota y otros"

El cartel me fascina. Me fascina ese "et autres", la prohibición que por genérica que se convierte en universal. Es ese totalitarismo de lo indefinido, ese abuso imprevisible, ese atropello inevitable.

Decia Maquiavelo que en el Estado deben fijarse pocas leyes, pero muy nítidas y perennes. El florentino ha pasado a la historia como el arquetipo de la astucia malvada. El cartel sigue clavado, respetado y respetable, en un lindo pueblito francés.

Logement

Recuerdo haber leído, en una encuesta, que la vivienda ocupa el primer puesto en el ranking de las preocupaciones de los ciudadanos españoles. Es por eso que nunca me había sentido tan española como antes de irme a Francia, mientras busco locations y colocations por Internet.

 Encontrar alojamiento me preocupa, pero me preocupan aún más los ataques de los muebles. Porque todo el mundo sabe que la mordedura de armario es letal, y que las camas, en cuanto te descuidas, intentan estrangularte. Es por eso que no puedo más que celebrar la sensatez que invade a la mayoría de los caseros franceses, que han decidido no amueblar sus pisos para evitar percances. De noche, con la espalda bien apoyada en el suelo y clavando la mirada en la límpida pared, sus inquilinos se sentirán a salvo y podrán conciliar mucho mejor el sueño.