Vista

Hace unos días, me fui de cena a un restaurante italiano con un grupo. Fui la primera en ir al baño. El local era moderno y los baños no estaban indicados con palabras ("señoras", "caballeros") ni con símbolos convencionales (monigote, monigote con falda; sombrero, pintalabios). Para diferenciar el baño de hombres del de mujeres habían pegado a la puerta dos objetos muy parecidos.

Estuve mirándolos durante unos minutos. Aparte de nosotros, no había otros clientes en el restaurante, así que nadie entró ni salió para darme pistas sobre qué género se correspondía con cada puerta. Me puse a indagar en el simbolismo asociado a las formas. Lo redondeado frente a lo anguloso. Incluso en clichés muy desagradables, con violencia de por medio. Entré en uno de los dos sin tener muy claro si era ese.

Volví a la mesa y les dije a los demás que en el baño había un enigma. Exageré un poco. Los intrigué bastante. Empezaron a ir.
-¡No es tan difícil!-dijo la primera que volvió -. No cabe ninguna duda. ¿Lo decías de broma, verdad?
- ¿Cómo? - le cuchicheé, mientras el resto iban yendo y viniendo de los servicios.
- En una puerta hay un tenedor y en la otra, una cuchara. Los ves y ya sabes de qué género es cada uno.
El caso es que yo no había visto la palabra tenedor. Yo había visto un tenedor. No había procesado la información lingüísticamente, sino de manera meramente visual. En ningún momento me había dicho a mí misma esa palabra. El objeto tenedor no me remite a "tenedor" a no ser que quiera comunicar con alguien (y solo en el caso de que el receptor hable castellano). Para mí, la palabra es un mediador necesario únicamente para hablar con otros. En cambio, para cinco personas de los ocho que estábamos en la mesa, la palabra era un mediador necesario para hablar consigo mismos.

Para los que venían "tenedor" y "cuchara", las palabras destiñen. Manchan a los objetos con sus géneros. Y no solo eso. Ellos consideraron que el juego era fácil e inocuo. No había nada censurable en poner un tenedor para indicar lo masculino y una cuchara para indicar lo femenino. Puro lenguaje. Sin embargo, al resto el enigma no nos había gustado un pelo, y no solo por habernos hecho pensar en un momento inoportuno. Para resolverlo habíamos tenido que asignar a un género características que ya considerábamos superadas. Todo por no pasar por el lenguaje.

Así que el lenguaje no solo mancha. También limpia. No solo muestra la puerta correcta. También esconde el mundo.

Ciencia inventada

"La etimología es una ciencia maravillosa, casi toda inventada", dijo una vez uno de mis profesores de la facultad. Es difícil resistirse a olisquear el lenguaje para intentar saber de dónde viene. Los filólogos olisquearán de manera rigurosa. Pero los resultados del lego, sin ser científicos, no dejan de tener valor poético.

Ayer, viendo una película francesa, me quedé enganchada en una expresión. Y al pensarla en español me quedé más enganchada aún. "Hace veinte años", "Il y a vingt ans". En castellano los años desfilan uno tras otro con sus pies de años, y con sus manos de años no dejan de crear. La distancia temporal es activa, no pasiva, nada vuelve a ser lo mismo. Los años hacen. En francés, años los hay, se acumulan, se sedimentan. Tenemos montañas de años, tocables, visibles, podemos tropezarnos con ellas. Los años franceses no actúan pero se han quedado ahí, no los podemos barrer, no los podemos eludir.

En uno y otro idioma parece que solo se dieron cuenta de tenemos que expresar distancia temporal tras haber construido todo el léxico. Demasiado tarde. Nos hemos quedado sin verbos para expresar esta idea. Tendremos que reutilizar alguno de los que ya tenemos. A ver cuál se acerca más. Y así es como los verbos acaban desempeñando funciones por afines, igual que doy yo clase de Geografía e Historia.

Alfabetización

De manera imprevista e improvisada, ayer estuve dando clases de alfabetización para inmigrantes. La verdad es que nunca me vi muy capaz de enseñar a leer y a escribir; en magisterio solo aprendí unas cuantas generalidades, sobre todo porque escogí hacer las prácticas en cursos altos de primaria, un poco espinada por esa manera que tienen los niños de seis años de jalearse a sí mismos mientras hacen la tarea y de levantar la mano para decir lo primero que se les venga a la cabeza sobre cualquier tema al azar.

Mis alumnos de anoche eran pocos, aplicados y tremendamente agradecidos. Un placer. El momento álgido fue cuando me puse a escribir frases sencillitas en la pizarra, en mayúsculas y con mi mejor caligrafía, mientras oía a mis espaldas cómo iban descifrando los jeroglíficos, a fuerza de mil tanteos, todos a la vez pero desorganizadamente, como una temblorosa inteligencia colectiva, hasta que los sonidos se convertían en palabras, y las palabras (ese momento era perceptible por el entusiasmo con que de repente se pronunciaban) se convertían en objetos y acciones. De la tinta se va a la idea a través de un camino lleno de baches, aunque a fuerza de recorrerlo lo hayamos hecho transitable.

A veces nos olvidamos de lo precario que es el sentido.

La be delatora

El lenguaje muestra, el lenguaje oculta. Ondea, se escurre, se filtra, chorrea.

Hasta que no tuve que escribirlo en francés, no me di cuenta. Les susbstantifs, los sustantivos, se escriben con la be metafísica, esa be delatora. Desde el momento en que a una palabra se le escapa la be, su genealogía se hace evidente. Los sustantivos son los que tienen sustancia, los que tienen substancia.

A través de esta puerta entramos todos, queramos o no, en una ontología barroca donde todas las cosas "son" por el mero hecho de ser llamadas. El unicornio es. Lo terrorífico es que el lenguaje, con sus malditas bes, nos hace llegar más y más lejos. Porque una cosa es afirmar la existencia de las ligeras esencias y otra muy distinta predicarla de las pesadas substancias. El unicornio tiene sustancia, su nombre la anuncia. A este paso, vamos a acabar alimentándolo.

Madrid, ese mito

Madrid es para la mayoría de los españoles un ente abstracto y lejano, conocido por fuentes secundarias. Sabemos que allí no hay playa, que hay que mirar la Puerta de Alcalá y que tras Tirso de Molina están Sol, Gran Vía y Tribunal. Las referencias a Madrid están por todas partes; Madrid, por ninguna. Así, la capital se va perfilando como ese lugar mítico donde están las sedes de aquello en cuya sede no solemos pensar, donde pasan las cosas que nunca pasan aquí.

Si no se visita Madrid muy a menudo, sorprende que sea terrenal y abarcable. Que esos sitios de los que tanto se ha oído hablar no sean más emocionantes que la Plaza de la Escandalera. El colmo del desengaño llega cuando se enciende una televisión y se pone cualquier cadena nacional: en el momento en que empiezan a hablar sobre Madrid (y no hay que esperar mucho para que esto pase), lo poco que quedaba de aura desaparece. Esos sitios de los que están hablando los pisaste esta mañana. Antes pertenecían a otro mundo, ahora son vulgares.

La cadena nacional se convierte en local. España se reduce, todo está a la vista y es de una simplicidad abrumadora. Es el triunfo de lo mundano. Al final el mundo acaba siendo un barrio lleno de vecinas en bata y zapatillas.

Heroísmos

- ...es que de mezcla social, nada. Solo hay que ver el público que tenemos en este instituto y el que tienen en el instituto de al lado. ¡No se parecen en nada! Con razón aquí hay más violencia y más fracaso escolar.
- Sí, tienes razón. No sé en tu materia, pero en la mía cada vez que tenemos formación mis compañeros (que están en otros centros) se quejan de que nunca hay ningún conflicto en clase y de que sus alumnos aprenden demasiado rápido. Me entran ganas de matar a alguien.
- Pero, sinceramente, lo nuestro es más auténtico, es más real. Ellos viven en una burbuja. Nosotros tenemos contacto con la auténtica sociedad, somos profesores de verdad. Estamos aquí para cambiar vidas.
- Sí. Bueno. A mí el toque heroico no me motiva. Un poco más de mezcla no nos vendría mal ni a nosotros ni a los alumnos.
- Pero es que con los problemas que hay aquí, aunque no logremos lo mismo, ya bastante bien lo hacemos. Es que hay unos casos... ¿has oído lo que dijeron en el Conseil? ¿Cuando hablaron de la alumna extranjera a la que quieren expulsar del país, a cuyos padres ya han expulsado, que no tiene casa, ni dinero, ni ningún sitio adónde ir? ¿Cómo le va a ir bien en la escuela una alumna así?
- Conozco bien el caso. Es alumna mía. Es mi mejor alumna.

Plan B

En la entrevista con la inspectora, lo primero que le pregunta al profesor de prácticas es si tiene alguna otra ilusión o posibilidad laboral. Si un trabajo en la Educación Nacional es su primera y única opción, o si por el contrario guarda un as en la manga. El stagiaire, el de prácticas, la satisface casi prometiéndole lealtad eterna. Ha captado bien el mensaje: prohibido mirar a los lados, todo su futuro debe colgar de la titularización: su felicidad, su autoconcepto, su estabilidad financiera.

"Ya habéis visto que ser profesor es duro. ¿Por qué pensabais, si no, que había tantas dimisiones y suicidios?" nos espetó un formador uno de estos días. Por supuesto, tiene sentido. Pidiéndonos exclusividad, la Institución nos está pidiendo el alma. Desde el momento en que se establece el "tabú del plan B", los individuo que pierden o a quienes se les quita su plan A pueden acabar mirando peligrosamente las vías del tren. Tiene sentido pero eso no lo hace asumible. Un sistema capaz de enorgullecerse del coste humano de su funcionamiento será siempre un sistema deleznable.

Existe una cosa llamada dispositivo de alerta. Así por el nombre parece un mecanismo destinado a casos de stagiaires negligentes, que hayan hecho cosas de extrema gravedad. Tómese un grupo absolutamente hipotético de profesores de prácticas de la Académie "x" que dan clases de la asignatura "y". Ellos son corteses y dóciles: sólo desean agradar a la inspección, aunque a veces se les escapa algún detalle y cometen algún fallo. La inspección acaba de poner a más del 40% de estos profesores de prácticas en dispositivo de alerta. No entraremos a discutir si la medida es justa, pertinente o imparcial, porque somos personas muy corteses y dóciles. Solo señalaremos la ironía de la situación. ¿Hay alguien que aún no tenga un plan B?

Clinamen

Cómo fluctúa un instituto. De un día para otro, de una hora para otra, de un minuto para otro se pasa de lo mejor a lo peor, del paraíso al infierno. A veces incluso los buenos se convierten en malvados y los villanos en mártires de la causa. Ser profesor implica luchar contra la perplejidad. El aire contiene más información de la asimilable, es tan difícil comprender lo que pasa como predecir lo que va a pasar. Aunque creamos tenerlo todo presente, una ligerísima desviación provocará lo contrario a lo esperado. El clinamen de Lucrecio. Pero hay que seguir representando el papel de quien lo sabe todo, the show must go on.

La única ingenuidad de los adolescentes es pensar que los adultos saben manejar el mundo. Quién sabe si mantener la esperanza de poder manejar el mundo no será sino síntoma de adolescencia mal curada.

Aire

Estoy con Popper cuando alaba el papel de las prohibiciones, de ese marco ordenador de la vida. Un marco que no sólo no mata la libertad ni la creatividad, sino que las excita. En ciencia, esas barreras permiten la comprensión y la manipulación del mundo; en política, el desarrollo de vidas que no tienen que preocuparse por la maldad del vecino. En educación impiden que el tierno niñito se convierta en un ser despreciable; en política educativa, que el sistema degenere.

¿Más prohibiciones aseguran más creatividad y más libertad? Yo diría que al principio sí, luego ya no. Los marcos de los que hablaba Popper siguen siendo necesarios para ubicarnos y ubicar a nuestros alumnos, son "noes" que originan muchos "síes". Pero todo lo inesperado es un delito en potencia, y cuando la lista de interdicciones es muy extensa, acaba siéndolo en acto. La innovación queda proscrita y su lugar lo ocupa la tranquilizadora rutina. El ronco runrún de la rutina, de los ritos.

En nuestra peculiar lista de mandamientos, algunos resultan liberadores y otros opresivos. Resulta liberador el temario de la materia, que desde su apertura nos obliga a trabajar la cultura hispanoamericana más de lo que lo hubiésemos hecho naturalmente. Que nos situa ante un animal vivo, enorme y escurridizo. Es opresivo, en cambio, el mandamiento de terminar cada hora de clase con una traza escrita. ¿Qué necesidad hay? A la divinizada traza escrita se le llama también "fijación de conocimientos". ¿Los conocimientos se fijan si y solo si aparecen en el resumen del día?

Hay unos cuantos mandamientos que, paradójicamente, resultan liberadores y opresivos a la vez. La obligación de uso de materiales auténticos no didactizados es uno de ellos. Por una parte, nos libera de la exclavitud del libro de texto (una tentación que no siempre sería fácil evitar). Por otra, nos machaca si tenemos alumnos que casi no saben el idioma, haciéndonos perder muchísimo tiempo buscando algo que tal vez no exista y que nosotros podríamos crear en cinco minutos. Además, con esta limitación lo lúdico se dificulta y se rompe el hechizo de la imaginación, del engaño. Hechizo que por otra parte ya estaba bastante escacharrado, por ese otro mandamiento que nos obliga a explicitar al comienzo de cada hora de clase los objetivos de la sesión.

 Un marco muy recargado no tiene por qué hacer más hermoso al cuadro. Corre el peligro de ahogarlo. Si los límites son importantes, también lo es el aire. Porque, como saben los fotógrafos, los pintores y los cineastas, es allí, en esos espacios vacíos, donde todo ocurre.

¿En qué medida?

Yo era muy feliz con mis problemáticas. Hasta que llegaron ellos.

Mis problemáticas eran silvestres, caprichosas, estrafalarias. Como eran los títulos de las Unidades Didácticas se envalentonaban, volviéndose estridentes, pinchando a mis alumnos o dejándolos sin saber muy bien qué decir, con cierto sentimiento de extrañeza. Eran problemáticas problemáticas, estaban- o al menos así lo sentía yo- vivas.

Pero entonces llegaron ellos. Y nos explicaron (a mitad del primer trimestre) cómo debe ser y cómo no debe ser una problemática.

-Por supuesto, la formulación es algo vital. No se puede formular una problemática de cualquier manera. Siempre hay que medir las palabras. Aunque es bien sabido que muchas formulaciones son equivalentes, sólo que unas lo dicen como debe decirse y otras no. Hay que encontrar la forma de formular lo que quieres formular como debe formularse. Tenemos dos reglas: una que prohíbe preguntas a las que se pueda dar una respuesta de tipo sí/ no y otra que prohíbe preguntas a las que se pueda responder por un catálogo. Si no, la respuesta que nuestros alumnos darán al final de la Unidad no será profunda ni reflexiva.

(“Pero yo les pediré que justifiquen su respuesta, yo evitaré que hagan ese catálogo. En el fondo, el nivel de profundidad de una respuesta dependerá de mi voluntad y de la de mis alumnos.” “No, una problemática debe suscitar por sí sola esa respuesta profunda.” Mon dieu, como logremos tal cosa eso sí que será un acto de habla, el mayor desde que el verbo se hizo carne.)

-Veamos... qué curioso. Parece que no podemos comenzar nuestra pregunta como queramos. Así no... así tampoco... tachemos el “cómo”... también el “por qué”... no, esa todavía menos. Ya está: en realidad sólo hay una formulación posible para una problemática. Todas ellas deben comenzar por “¿En qué medida...?”. Por ejemplo, “¿En qué medida los héroes de antes son diferentes a los de ahora?”

Cómo explicar que a ese tipo de pregunta se puede responder tanto con un laconismo binario (absolutamente/en ninguna medida) como con un catálogo (formado por la retahíla de tesis de los documentos trabajados en clase). Cómo denunciar de manera respetuosa ese cientificismo vacuo e infantil, empeñado en medir lo inconmensurable (¿son diferentes en un 60%? ). Cómo no llorar esa pérfida pérdida de frescura, cómo ignorar el dolor del fondo encorsetado por la forma, cómo no aborrecer la gris monotonía de la repetición. Problemáticas sintéticas, problemáticas clónicas, problemáticas al pormayor. Problemáticas a las que se dará respuesta siempre de la misma manera, (un método, otro más, aquí todo son recetas). Así funciona todo, así todo funciona.

Yo era muy feliz con mis problemáticas hasta que llegaron ellos. Ahora no las reconozco, huelen a desinfectante, están frías al tacto. Son problemáticas lobotomizadas, quietas y rígidas, de rostro serio, sus ojos de besugo miran sin ver. Darían risa si su enfermedad no fuese contagiosa. Resulta siniestro este batallón de estatuas.

Platón y Aristóteles en clase de español

Cuando estaba en el Pueblito, la Inspección nos mandaba estructurar las Unidades Didácticas a partir de una Tâche Finale, es decir, de una tarea final de cierta complejidad. Las otras actividades y aprendizajes tenían sentido en la medida en que iban dando los recursos necesarios para la consecución este fin. Por ejemplo, si la Tâche Finale era crear un cartel para promocionar una ciudad, durante la unidad se vería el vocabulario de la ciudad, el imperativo, diferentes estrategias publicitarias, el tipo de actividades que hacen los turistas... La Tâche Finale era una auténtica causa final que tiraba de todo lo demás, estimulando su desarrollo. Estructurar una Unidad así es bonito, está dado a escala humana: en el mundo extra-escolar funcionamos de esa manera. Además, permite darle importancia a la creatividad y le otorga un valor al trabajo del alumno, moviéndose a veces por esos resquicios que no atiende ninguna asignatura en concreto.

Ahora trabajo para otra Académie (para otra Consejería de Educación) y en el curso de una semana que nos dieron antes de nuestra “toma de posesión”nos dejaron claro que aquí la “tâche finale” está proscrita. Está terminantemente prohibido incluso pronunciar su nombre. A lo sumo, podemos decir Tâche Complexe, como un eufemismo, y con moderación, siempre mirando a ambos lados del pasillo por si acaso alguien nos está escuchando. Porque ninguna tâche tiene el derecho de tirar de nuestra Unidad Didáctica, toda tâche es mundana, impura y limitada. En esta Académie el principio supremo organizador de nuestras unidades es... la problemática.

De manera que nos encontramos de nuevo inmersos en el apasionante mundo de las problemáticas. La lengua, como es a la vez medio y fin, es un estorbo inmenso para trabajar esas cuestiones metafísico-culturales. Y es que para acceder a los documentos (que además tienen que ser reales, los documentos ficticios o adaptados están tan prohibidos como las tâches finales) hacen falta unos conocimientos lingüísticos que hay que ir proporcionando a los alumnos sobre la marcha, a partir de los que ya tienen. Y a veces tienen pocos. A mis dos grupos de Première (de una modalidad que está a medio camino entre el Bachillerato y la FP de grado medio) las palabras se les atragantan cuando tienen buenas ideas que se acercan a la problemática que estamos trabajando. Intentar hacerles volar tan alto un viernes a las cuatro de la tarde garantiza que te estampen contra el suelo (y más si estamos hablando de un grupo de treinta y dos chicOs).

Pero no me quejo. Por suerte me ha tocado un lycée, y puedo hacer problemáticas que van más allá de meros simulacros (con unos alumnos de collège que están aprendiendo el verbo “comer” pocos debates culinarios en español vamos a tener). Cuando los alumnos saben ya algunas cosas y tienen cierta madurez, crear una Unidad Didáctica a partir de una problemática es muy gratificante. Todo encaja, hay un argumento, se ven varias líneas de fuerza: un auténtico placer. Luego al cocer todo mengua, pero me gusta creer que algo queda de esa estructura original.

Lo que sí que no comparto es la idea de que esta forma de programar permita a los alumnos tratar con lo más elevado a la vez que con lo más terrenal, con la Cultura con C mayúscula a la vez que con las culturillas, con los protocolos académicos a la vez que con las cervezas. Nada de eso: estamos completamente del lado de lo contemplativo y deberíamos asumirlo. Miramos a esa Problemática que flota irradiando divinidad y nos pican los ojos. La intensidad de la luz nos obliga a fijar la vista en el suelo, en los textos, películas, cuadros y fotografías. Negociamos con los particulares para que nos muestren el camino para acceder a ese bien, y milagrosamente lo conseguimos porque cada uno de ellos participa de las grandes ideas ordenadoras, en cada uno de ellos encontramos ciertas semillas de Verdad.

Póngase usted a desgranar la Verdad con treinta y dos alumnos que tienen problemas hasta con el presente de indicativo.

Vous

Un profesor (un excelente profesor) de la formación que tuvimos hace unos días nos hablaba de la importancia de transmitir la cultura española. En concreto, nos desaconsejaba que nuestros alumnos exclamasen “presente” al pasar lista, porque en España eso ya no lo decía nadie y si no, si alguna vez alguno tenía que estudiar allí, todos sus compañeros de clase se reirían de él. A mí el “presente” no me parecía tan terrible, pero otra práctica me parecía mucho más difícil de importar a la tierra patria, así que levanté la mano para preguntar si sería aconsejable pedir a los alumnos que nos tuteasen cuando nos hablasen en español. Su respuesta fue tajante: de ninguna manera. En Francia, a los profesores se les habla de “vous”, así que en español, de “usted”.

Tratar a alguien de “vous” es ligeramente diferente a tratarlo de “usted”. El propio término no es baladí: “vous” significa vosotros, es una cuestión de tamaño: ¿de qué otra manera podríamos dirigirnos a un individuo que posee una grandeza tal que desborda lo singular? No es uno, son muchos. Nuestro “usted” se queda en lo pacato, en el distanciamiento rudimentario de la lejanía. Usándolo, negamos que nuestro interlocutor sea un verdadero interlocutor, le miramos por el rabillo del ojo. Como buena tercera persona de singular, es aquello de lo que hablamos pero no con quien hablamos. Es un recurso muy radical, incluso desagradable, tal vez por eso nos da miedo y lo usamos lo menos posible.

A los franceses, el “vous” no les da ningún miedo. El tratamiento de cortesía está por todas partes, y no porque limite menos las relaciones sociales que nuestro “usted”. Limita lo mismo, y sin desentonar. Puede verse como el epifenómeno de una sociedad muy jerarquizada, pero también como la herramienta perfecta para mantener el status quo. Porque esa ordenación piramidal, con sus miles de ritos, es tal vez lo más sagrado que existe en Francia. Y no hay nada mejor para evitar que la estructura social se descomponga que impedir que los miembros de diferentes estratos puedan hablarse con comodidad.

En torno a esto hay un término muy llamativo: el “pedigrí”. A veces, los franceses se ponen a hablar de pedigrís. A un amigo mío se lo preguntaba el casero, para ver si le compensaba alquilarle el piso; yo tengo que confesar que nunca me lo había tropezado en directo hasta ayer, en una fiesta (me gustan las fiestas porque en ellas no hace falta plantearse si toca usar el “tu” o el “vous”), en medio de uno de los diálogos más surrealistas que nunca he mantenido:

-Y tú, ¿en qué trabajas?

-He estudiado Derecho y mi mujer es china.

-Eso no es un oficio

-Ya lo sé. Te estoy diciendo mi pedigrí.

Muchos franceses son ciegos a estas cuestiones, hay algunos que se prestan al juego y se enorgullecen de medrar en la escala social, hay otros que lamentan la existencia de tantas rigideces. Al margen de opiniones individuales, no cabe duda de que la sociedad francesa ha sabido encontrar los mecanismos para perpetuar su estructura jerárquica por los siglos de los siglos y de que esa jerarquía es, al fin y al cabo, su esencia, su núcleo, su alma, su cumbre.   

El antropólogo en su pecera

Muchos de los que hicimos el examen escrito de las oposiciones de español éramos hispanoablantes nativos. Jugábamos con ventaja: si tu lengua es el español, la tarea de escribir algo medianamente coherente en español se simplifica bastante. Permite al menos la abstracción de la forma para percibir con más claridad el fondo. Los árboles nos dejan ver el bosque.

Si hemos aprobado los escritos, a los chorrecientos hispanoamericanos y a mí nos quedan los orales. Unos orales en los que tendremos que analizar y relacionar (en español) tres documentos y, a continuación, plantear una explotación didáctica (en francés) de los mismos. ¿Y sobre qué tratan esos documentos? Sobre la cultura de los países de habla hispana. Pueden ser fragmentos de novelas, poemas, teatro, ensayo o películas, recetas, carteles, artículos, discursos, cuadros, viñetas, esculturas, fotografías. Puede ser cualquier cosa idiosincrásicamente nuestra. "¡Qué suerte!", pensarán muchos, y pensaba yo, "¡Qué vamos a conocer mejor que nuestra propia cultura!". Ahí es donde confundimos lo implícito con lo explícito, el conocer a un autor con que su nombre nos suene; ahí es donde creemos que vivir entre estos lodos nos permite teorizar sobre aquellos barros. 

 

Los nativos vemos nuestra cultura de forma poco clara. Todo nos resulta familiar, pero no como elementos de grandes categorías cuya taxonomía hayamos aprendido en la universidad. Son brumas, retazos difíciles de separar de todas las demás brumas y retazos, formando la maraña que en buena medida nos hace lo que somos. El enfoque emic no nos hace mejores antropólogos, más bien al contrario. Ser nativos solo nos capacita para saber actuar ante otros nativos de una forma impecablemente integrada. No para transmitir, no para describir, no para comparar. Somos unos ineptos frente al francés que ha consagrado su vida a estudiarnos.

Los peces conocemos el sabor del agua, pero no sabemos explicar qué es. Ni siquiera nos es fácil hacer comprender ese sabor a los que no son peces. Pero no nos frustremos. Disfrutemos del placer de estudiar unas oposiciones viendo películas, mirando cuadros y descubriendo quiénes somos.

El barquito

-1. Todo indica que en 2014 no habrá oposiciones de Filosofía en ninguna Comunidad Autónoma. En 2016 está previsto que haya pero... ¡un momento! En 2016 se aplicará la LOMCE en 4º de ESO y en 2º de Bachillerato. ¿Harán falta, entonces, profesores de Filosofía?



-2. Todos los franceses con los que he hablado del tema consideran que la Filosofía es un tostón. Las clases que recibieron en el instituto les presentaban la materia de una forma sosa y árida. El profesor hablaba, los alumnos escuchaban y deglutían. En teoría se les exigía madurez y reflexión; en la práctica, memoria y savoir faire. El formato de ensayo que lucían sus exámenes no era más que un disfraz.

La Filosofía que habían recibido les había rozado sin traspasarles. Ojeando algunos libros de texto de Filosofía franceses me encuentro con la misma sensación. Grandes parrafadas, divagaciones huecas, falta de brillantez. Lejanía. Sopor. Supongo que su Filosofía no siempre es así, pero sospecho que lo es a menudo.



-3. Era el segundo día del viaje de estudios. Los cincuenta y un alumnos y los cinco profesores estábamos impregnándonos de Santander. Habíamos recorrido caminitos entre los acantilados, sacando miles de fotos. Habíamos comido en la Península de la Magdalena, disfrutando de un día que era más de agosto que de febrero. Habíamos visitado el Museo del Cantábrico, y de alguna extraña manera conectado con los peces. Y ahora estábamos subiendo a un barquito que nos llevaría a dar una vuelta por el mar. Yo me senté en la última fila de asientos, entre una decena de alumnos de troisième (tercero de ESO), y ellos sacaron a colación un tema que teníamos pendiente desde hacía un par de meses: mi opinión sobre la nueva ley del aborto española.

Cuando me habían preguntado lo mismo en clase, yo me había negado a decir lo que pensaba, alegando la exigencia de neutralidad de la Educación Nacional francesa y señalando con una sonrisa irónica que si estuviésemos en el sistema educativo español mis labios no estarían sellados. Ahora que estábamos en España, decían ellos entre risas, ya no tenía ninguna excusa para no pronunciarme. Pero yo seguí en mis trece: ¡la Academie me estaba pagando, mis obligaciones eran las mismas! Ellos preguntaron a otros dos profesores que estaban cerca y escuchaban la conversación, ellos dijeron lo que pensaban. Los ojos de los alumnos se clavaron entonces en mí. Simulé reflexionar para buscar una solución de compromiso. "Vale, sin atentar contra la exigencia de neutralidad, yo os puedo decir que respecto al tema del aborto... me gusta mucho la ley francesa".

El barco pegaba ligeros botes. Los alumnos estaban satisfechos con mi respuesta, pero ahora se interesaban por la falta de neutralidad del sistema español. ¿Eso era malo? Tal vez no, porque los alumnos podían decirle al profesor que no estaban de acuerdo y dar argumentos, ¿no? ¡Igual incluso actuando así  había menos adoctrinamiento! Los alumnos me preguntaron si en España yo era profesora de Francés. Yo les dije que no. Ellos no sabían lo que era la Filosofía.

Saqué un bolígrafo, lo sujeté con tres dedos por un extremo. ¿Si lo suelto, caerá? Representé el "show", el pack básico de introducción a la epistemología. Fue sumamente efectivo. Entre cabezada y cabezada del barco habíamos salido de la Bahía de Santander, la tierra firme estaba lejos, a nuestro alrededor todo era mutable y flexible. Incluso la Ley de la Gravedad. En el aire flotaba una vaga sensación de irrealidad. ¿Qué hacíamos allí?  Los alumnos sintieron la fascinación del vértigo y cuando terminé de hablar hubo unos segundos de silencio en los que nadie se atrevía a moverse. Y entonces la voz de una profesora rompió el hechizo: "¡Eso no es Filosofía!". Pobre, le salió del alma.

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Eso también era Filosofía. Una forma de ver la Filosofía que se practica cotidianamente en numerosos institutos españoles. Una sustancia pregnante, que se adhiere, que queda en lo más profundo. Con consecuencias estéticas y éticas. Que enseña a escribir y a pensar. Y que corre peligro de desaparición, herida de muerte por leyes que no ven más allá de sus narices. Leyes para las que lo español es intrínsecamente inferior a cualquier otro producto europeo, porque nunca los han comparado en serio. Leyes incapaces de ver lo que se ha logrado y por eso mismo capaces de mandarlo todo al garete.

Al garete no, perdón. A pique.

Auxiliares de conversación y profesores de lenguas

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque casi nunca tienes que evaluar. Y evaluar es un asco si tienes que hacerlo en francés.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque nunca vas a tener quinientos alumnos mosqueados porque aún te lías con sus nombres.

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque la creatividad no es una opción, es una obligación.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque tras seis meses de trabajo y a un mes del final del contrato, maldita sea la creatividad.

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque a tu alrededor hay otros mil auxiliares jóvenes, expatriados y dinámicos, que tampoco tienen amigos cerca, que hablan francés igual de mal que tú y que se mueren por comerse el mundo.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque los demás profesores se toman en serio tu aula, y no te roban sillas ni la usan como el almacén que es.

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque los alumnos te llegan de doce en doce como los huevos; o bien en forma de grupo completo, sonriente y atento ante la mirada del profesor titular, amenazante en un extremo de la sala.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque la mirada del profesor titular, aunque él o ella no lo pretendía, te alcanzaba también a ti.

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque los alumnos creen que no hablas su lengua, así que no te queda otra que esforzarte por simplificar el español (y a ellos, por comprenderlo).

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque cuando dices que eres profesora sientes que has triunfado.

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque cuando dices que eres profesora te sientes vieja y acabada.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque nunca va a llegar el profesor de turno y echarte abajo la actividad que habías preparado para que repartas una comprensión oral y le des al play al radiocaset.

Ser auxiliar es mejor que ser profesor reemplazante pagado por horas porque sabes exactamente cuándo te van a pagar y cuánto te van a pagar, ahorrándote ataques al corazón al recibir nóminas por setenta y dos euros (válgame dios).También hay otras cosas que sabes, como hasta qué día dura tu contrato. E incluso tienes documentos que lo certifican. Es maravilloso.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque dar clases no es como tener hipo. Las secuencias tienen continuidad, dirección y coherencia, algo imposible de lograr con alumnos a los que ves una vez cada dos semanas. 

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque nadie va a pedirte nunca que organices un viaje de estudios.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque si eres auxiliar nadie va a pedirte nunca que organices un viaje de estudios.

Ser auxiliar es mejor que ser profesor porque la gente se sorprende de lo bien que hablas francés. No de lo mal que lo hablas.

Ser profesor es mejor que ser auxiliar porque aunque tengas que echar broncas a los alumnos, aunque a veces te tomen por el pito del sereno, les tienes un aprecio sincero y generalmente correspondido. Las relaciones personales entre ellos y tú son directas, cercanas y auténticas. Y (aunque sepas que lo hacen porque son unas pelotas y porque la profesora titular los tiene al hilo y les dicta mucha teoría) cuando te suplican que no te vayas se te queda una sonrisa boba de satisfacción.



La convocatoria de auxiliares para el curso que viene acaba de publicarse. Otra vez, lamentablemente, han cerrado el campo a los que no sean filólogos o similar. Parece que siguen confundiendo a los auxiliares de conversación con profesores de lenguas.

Buena suerte a todos los que postulen. Que sepan que les envidio un poquito.

If all you have is a hammer, everything looks like a nail

Para el profesor, el mundo es pequeño y autocontenido. Su existencia ha girado, desde que alcanza a recordar, en torno a la institución educativa. Parvulario, primaria, secundaria, universidad y ¡hop! regreso al sistema. El hijo pródigo vuelve a casa para ejercer la patria potestad.

Con un ritmo marcado a toque de sirena, con sus normas erigidas en leyes, con sus ritos y sus mitos, la escuela es un pequeño mundo, complejo pero no tanto. Un cosmos ordenado a base de infinitas repeticiones con variación. Siempre igual y siempre diferente. La escuela da pereza pero genera cierta febrilidad. Nada sale nunca del todo bien, pero hay multitud de pequeños detalles que dan satisfacción.

En cuanto a empleo, la docencia no está mal. Es un trabajo (al menos aquí) bien pagado, que deja (sobre todo aquí) mucho tiempo libre y que tiene (aquí y allá) cierta exigencia intelectual. La exigencia intelectual permite escapar del que nunca sospeché que fuese el peor de los males de la vida adulta: el aborregamiento. Cuando dejamos de preparar exámenes, hacer deberes y redactar trabajos, algo dentro de nosotros entra en decadencia. Trabajar en un instituto al menos garantiza un mínimo de gimnasia mental, aunque sea una gimnasia mental restringida a un ámbito muy concreto: la materia que se imparte.

Bueno señalaba las pretensiones totalizadoras y reduccionistas de las ciencias, Maslow decía que al que solo tiene un martillo todo le parece un clavo. La caza de materiales didacticos tiene un efecto estructurador sobre la realidad que rodea al docente. Le ocupa horas y horas, aunque sería difícil calcular cuántas, porque incluso cuando no caza deja las trampas puestas, por si la presa cae. La mirada sobre la realidad está manchada, corrompida según la lógica de la materia. El profesor es la herramienta, de tanto tener el martillo en su mano se ha convertido en el martillo.

Pero no nos pasemos. A mi alrededor hay más tornillos que clavos. ¿Visión lingüística del mundo? Cada vez que le encuentro lógica a la lengua me encuentro sondeando un trasfondo que le es ajeno. Si la estructura de la realidad es tan metafísica, tan gnoseológica, tan ética, tan política, ¿cómo ignorarla? ¿Cómo dar la espalda a ese abismo insondable de vagas verdades y coloridas fantasías? ¿Cómo centrarse en enseñar un idioma, cuando al fin y al cabo no es más que el epifenómeno de una ontología (salvo que sea al revés)?

Doy golpecitos a los clavos con el mango de mi destornillador. Por ahora la cosa cuela. 

Surrealismo

Ayer traumaticé a unos veinticinco alumnos y a su profesora con los primeros dos minutos de "Un perro andaluz". La secuencia del ojo fue mucho más fulminante de lo que me esperaba, y la exclamación de la profesora de "igual es mejor que lo pares ya..." llegó a mis oídos cuando ya era demasiado tarde. Por suerte.

 Me habían pedido que preparase una clase sobre el surrealismo, y no me iba a quedar en decir que Dalí era un señor que tenía los bigotes muy largos. Los temas tienen sus exigencias, y el surrealismo implica al perro andaluz, a Freud y hasta a las alegorías sexuales de los cuadros de El Bosco. Tampoco iba a escorar la clase hacia el lado de la carnaza, pero eso no me aboca a ir de puntillas evitando rozar todo lo que sea mínimamente transgresor. Si el surrealismo como tal es demasiado fuerte para alumnos de 3º de la ESO, debería escogerse otro tema para tratar en Español y en Historia del Arte. Falsificando la realidad solo lograremos adultos hastiados para los que todas las etapas del arte serán confusas y borrosas.

Este año, si algo he aprendido, es que una clase nunca debe ser aséptica. Debe cambiar, aunque solo sea un poco, la realidad de los alumnos. Ser una vivencia memorable, aunque luego muchos la olviden. Si ahora tuviese que rehacer mi Trabajo Fin de Master, mi innovación no sería algo tan triste como un injerto de viñetas en una esquina de la metodología. Sería la clase de Filosofía como espectáculo. Desde las palabras, desde las imágenes, desde la disposición del aula (cada vez me parece más importante el manejo de los espacios del aula: es la diferencia entre el éxito y el fracaso más absoluto). Desde el papel de los alumnos. La educación es un espectáculo sin cuarta pared, y hay que luchar por mantener esa espectacularidad. Esto no implica falsificar los temas ni rebajar las exigencias. Es un asunto de entusiasmo y de planificación.

Jerarquías

Si el lenguaje nos da una ontología, el francés es socialmente más violento que el español. Es menos igualitario, recuerda a cada instante las diferencias de estatus. Están el madame y el monsieur, está el uso de los apellidos en vez de los nombres, está el tú en vez del vous. Con tanto melindre, el instituto es un cacao.

El lenguaje nos da esa ontología, pero la ontología no se queda en meras palabras. Chorrea desde las fórmulas de cortesía y los giros azucarados, y encharca las miradas, las palabras y las cosas. Todo muy francés. Los estratos sociales están tanto dentro como fuera del lenguaje.

La rutina convierte todo en normal. Cuando el sistema es inmóvil y cada individuo permanece dentro de su estatus, las desigualdades casi se invivibilizan. Es cuando existe un movimiento, cuando se intenta un cambio de estrato, cuando todo chirría. Esta es la crónica de la semana en la que casi fui profesora.

Una profesora de español de mi centro se jubiló. A dos meses de fin de curso y con los alumnos a monte. Desde el centro no encontraron sustituto y me propusieron para el puesto. Finalmente, encontraron a otro profesor, con más experiencia y que además podía incorporarse inmediatamente (yo no podía empezar antes de mayo porque mi contrato de auxiliar sigue vigente), así no me dieron el trabajo. Pero en los momentos en que no había sustituto a la vista y yo parecía la opción definitiva, pude verle las intimidades al sistema. Se materializaron como serios diálogos entre profesoras del departamento, que tuvieron lugar como si yo no estuviese allí. Qué osadía, la de la Dirección, a quién se le ocurre.

El estrato estaba presnte y poco importaba lo que yo dijese y en qué idioma. Era joven e inexperta, y daba igual que tuviese un mes de casi vacaciones para preparar un único mes de clases. Por suerte, algunas profesoras sí confiaron en mí, casualmente las que ya me tomaban en serio antes: me animaron a aceptar el trabajo y me ofrecieron su ayuda en caso de que la necesitase. Las otras, cuando al fin se supo que venía el sustituto, se pusieron a hablar sobre el tema dándome la espalda incluso físicamente. Sin especial maldad, pero sin ningún tacto. El francés es muy gentil, pero los franceses no siempre lo son (con esto no estoy diciendo que los españoles seamos inocentes. Lo que pasa es que ahora yo estoy en Francia).

Al sistema le cuesta trabajo diferenciar entre el ser y el estar, entre el estar trabajando como auxiliar y el ser únicamente eso. En la sala de profesores ya he visto todo lo que tenía que ver. Los alumnos no son menos, y sé que ya manejan demasiado mi nombre de pila para aprenderse también mi apellido y colgarme un "madame". Una mudanza de estrato parece crear conflictos. Menos mal que me queda muy poco para terminar mi contrato. Cuando todo el mundo se olvide de mí, podré volver a ser lo que me dé la gana.

Evaluación en Francia

En Francia, la evaluación no funciona como en España. Es un asunto misterioso y complicado, que sólo puede entenderse por pedazos, como todos los otros asuntos misteriosos y complicados. El misterio y la complicación se encuentran solo a nivel macro, claro está. A nivel micro, a nivel de tarea, la única dificultad que ofrece la evaluación es el rechazo estético. En España se evalúa sobre diez, en Francia normalmente sobre veinte. Así que la escala francesa parece una versión obesa de la misma escala de toda la vida, una vieja conocida bastante desmejorada.

 Pero a nivel macro las cosas cambian. Donde más cambios he encontrado ha sido en el equivalente a 2º de Bachillerato. A final de este curso, en cada asignatura se hace un examen, y de la media ponderada de esos exámenes finales se obtiene una nota. Luego son las universidades y los centros de formación los que, a la vista de esa nota y su desglose (por ejemplo, me comentaron que en carreras como químicas prestan atención a las notas de filosofía o historia, para conocer mejor el perfil del candidato) escogen a sus futuros alumnos. No importan las notas intermedias de las asignaturas, ni siquiera haberlas aprobado o suspendido: importa sólo la nota del examen final. Pero aunque no importen las notas obtenidas durante el curso, importa lo cualitativo: los comentarios que los docentes hicieron sobre el alumno, recogidos por escrito escrupulosamente. Estos comentarios pueden subir algo la nota media, e influyen a las universidades en su toma de decisión.

En otros niveles educativos lo cuantitativo tiene más peso, pero este curso se asienta sobre lo cualitativo. Todo parece destinado a generar un perfil del alumno, de sus fortalezas y sus debilidades, más que a asegurar su conocimiento de un mínimo de contenidos. De hecho, en los exámenes finales no es necesario aprobar todas las asignaturas, ni siquiera cierto número de ellas. Una buena nota puede compensar varias notas malas, pero ¡cuidado! Las universidades, con lupa, analizarán tus movimientos. Es la educación como partida de ajedrez, como juego de estrategia. Existen unas reglas, pero hay muchas formas de ganar y de perder. Bienvenidos al mundo real.

¿Es mejor o es peor que el sistema español de Bachillerato y PAU? Al menos en teoría, el sistema francés parece menos estresante y más sensible a la madurez de los alumnos. También parece, en este y otros puntos, un sistema reacio a dar segundas oportunidades. Pero no hagan mucho caso a mi opinión: hay muchos elementos que sólo palpo entre las sombras y puede que haya entendido algo mal. La evaluación en Francia sigue teniendo para mí ese puntito de misterio, que contribuyo a suscitar en los otros evaluando sobre diez cuando no me queda otra que hacerlo (es decir, cuando los profesores de que dependo me piden que lo haga). Porque aquí no estoy para poner notas, pero sí para transmitir la cultura española, ¿o no?

Ajenos a la obra

Leo en la convocatoria española de plazas de auxiliares de conversación para el próximo curso que la gente como yo ya no podrá ser lectora en Francia. Han cerrado los requisitos, de tal manera que sólo los filólogos, maestros de lenguas, traductores y derivados podrán optar a la plaza. Eso me hace preguntarme si lo que estoy haciendo es intrusismo profesional. Y me niego a considerarlo así, por dos razones.

La primera es que me tomo el trabajo en serio. Muy en serio. Siempre estoy preparando clases, al quite por si aparece algo útil, para capturarlo, reformarlo y utilizarlo en el futuro. Pongo cuidado en la escenografía, en la distribución de los espacios en el aula (aunque a veces encuentre que me han robado mesas, donde ya tengo pocas (es un dedal de aula), y me entren ganas de cercenar testas), en la presentación de las actividades, en el uso del azar y la elección de los alumnos. A cada clase monto un espectáculo. Vamos, que los lingüistas le podrán poner el mismo entusiasmo al asunto, pero no más.

Pero la segunda razón es más profunda: los idiomas no son ajenos a lo extralingüístico. Todos los contenidos enriquecen el uso del lenguaje, y alejan a las clases de idiomas del peligro de convertirse en un juego formalista. No es la gramática lo que los auxiliares tenemos que enseñar (aunque como no conozcamos un poco nuestra lengua estamos fritos), es otro tipo de cosas. En esto la filosofía tiene mucho que decir. Por ejemplo, en el equivalente a la prueba PAU, los alumnos tienen que hacer también exámenes de idiomas. Para el examen tienen que preparar unos textos, pero los temas en torno a los cuales giran estos textos no son cosas como "la familia" o "las fiestas". Son los conceptos de mito y héroe, los espacios e intercambios, los lugares y formas de poder y la idea de progreso.

Es un temario delicioso (y deliciosamente francés. La primera vez que me topé con él pensé en autores para las diferentes categorías, y los primeros que vinieron a mi cabeza fueron franceses). Hasta ahora, no tuve alumnos del equivalente a 2º de Bachillerato (Terminal) , lo lamenté profundamente. El jueves empezaré con una alumna que tiene una situación particular: hará el examen por una vía un poco diferente que le exige un nivel muy alto de español. En la práctica cuando le dije en qué aula tendríamos clase se giró hacia la profesora de la asignatura y le dijo, asustada, "Madame, je comprends pas!". Mal empezamos.

Durante las vacaciones de Navidad dediqué un poco de tiempo a buscar textos sobre estos temas. Encontré algunas cosas interesantes por la biblioteca de la facultad, pero para acabar de delimitar los textos me quedaba algo por saber: la extensión. Le pregunté a la profesora y me dio la respuésta más decepcionante del mundo. "No sé... como los del libro, ¿no?" dijo, justo antes de prestarme un libro de texto de Terminal. En él me acabo de tropezar con que la idea de progreso, que yo había pensado tratar con Ortega y con filosofía de la ciencia, se aborda desde la cirugía estética y el photoshop. No va a lo profundo, es la versión light. Me he pasado. Parece que los otros estudios son buenos para la enseñanza de idiomas, pero son excesivos, hay que encogerlos antes de utilizarlos.

¿Y qué aporta la enseñanza de idiomas a los futuros profesores de otras materias? Porque tal vez la causa de que ahora no seamos interesantes como auxiliares sea que eso no nos va a servir en el futuro, a diferencia de lo que pasará para la gente que enseñe idiomas. En esto, creo que a los ajenos a la obra nos aporta aún más. Cuanto más miro este libro de Terminal más me convenzo de que algunas cuestiones que aparecen serían estupendas para tratar con alumnos españoles de los primeros cursos de instituto en asignaturas tipo "Educación para la ciudadanía". Permiten el diálogo, la discusión, la reflexión y el desarrollo de la creatividad. Son muy sugerentes.

Ser auxiliar de conversación, ahora mismo, no es sólo una experiencia intercultural, es también una experiencia transversal. Es una tranversalidad que no llega desde el decir, sino desde el mostrar. Que no se impone, sino que se acaba percibiendo como conveniente. Pero, en vistas a la nueva convocatoria de auxiliares, parece que hay alguien que no ha entendido esto.O que no se lo ha tomado en serio.