Plan B

En la entrevista con la inspectora, lo primero que le pregunta al profesor de prácticas es si tiene alguna otra ilusión o posibilidad laboral. Si un trabajo en la Educación Nacional es su primera y única opción, o si por el contrario guarda un as en la manga. El stagiaire, el de prácticas, la satisface casi prometiéndole lealtad eterna. Ha captado bien el mensaje: prohibido mirar a los lados, todo su futuro debe colgar de la titularización: su felicidad, su autoconcepto, su estabilidad financiera.

"Ya habéis visto que ser profesor es duro. ¿Por qué pensabais, si no, que había tantas dimisiones y suicidios?" nos espetó un formador uno de estos días. Por supuesto, tiene sentido. Pidiéndonos exclusividad, la Institución nos está pidiendo el alma. Desde el momento en que se establece el "tabú del plan B", los individuo que pierden o a quienes se les quita su plan A pueden acabar mirando peligrosamente las vías del tren. Tiene sentido pero eso no lo hace asumible. Un sistema capaz de enorgullecerse del coste humano de su funcionamiento será siempre un sistema deleznable.

Existe una cosa llamada dispositivo de alerta. Así por el nombre parece un mecanismo destinado a casos de stagiaires negligentes, que hayan hecho cosas de extrema gravedad. Tómese un grupo absolutamente hipotético de profesores de prácticas de la Académie "x" que dan clases de la asignatura "y". Ellos son corteses y dóciles: sólo desean agradar a la inspección, aunque a veces se les escapa algún detalle y cometen algún fallo. La inspección acaba de poner a más del 40% de estos profesores de prácticas en dispositivo de alerta. No entraremos a discutir si la medida es justa, pertinente o imparcial, porque somos personas muy corteses y dóciles. Solo señalaremos la ironía de la situación. ¿Hay alguien que aún no tenga un plan B?

Clinamen

Cómo fluctúa un instituto. De un día para otro, de una hora para otra, de un minuto para otro se pasa de lo mejor a lo peor, del paraíso al infierno. A veces incluso los buenos se convierten en malvados y los villanos en mártires de la causa. Ser profesor implica luchar contra la perplejidad. El aire contiene más información de la asimilable, es tan difícil comprender lo que pasa como predecir lo que va a pasar. Aunque creamos tenerlo todo presente, una ligerísima desviación provocará lo contrario a lo esperado. El clinamen de Lucrecio. Pero hay que seguir representando el papel de quien lo sabe todo, the show must go on.

La única ingenuidad de los adolescentes es pensar que los adultos saben manejar el mundo. Quién sabe si mantener la esperanza de poder manejar el mundo no será sino síntoma de adolescencia mal curada.

Aire

Estoy con Popper cuando alaba el papel de las prohibiciones, de ese marco ordenador de la vida. Un marco que no sólo no mata la libertad ni la creatividad, sino que las excita. En ciencia, esas barreras permiten la comprensión y la manipulación del mundo; en política, el desarrollo de vidas que no tienen que preocuparse por la maldad del vecino. En educación impiden que el tierno niñito se convierta en un ser despreciable; en política educativa, que el sistema degenere.

¿Más prohibiciones aseguran más creatividad y más libertad? Yo diría que al principio sí, luego ya no. Los marcos de los que hablaba Popper siguen siendo necesarios para ubicarnos y ubicar a nuestros alumnos, son "noes" que originan muchos "síes". Pero todo lo inesperado es un delito en potencia, y cuando la lista de interdicciones es muy extensa, acaba siéndolo en acto. La innovación queda proscrita y su lugar lo ocupa la tranquilizadora rutina. El ronco runrún de la rutina, de los ritos.

En nuestra peculiar lista de mandamientos, algunos resultan liberadores y otros opresivos. Resulta liberador el temario de la materia, que desde su apertura nos obliga a trabajar la cultura hispanoamericana más de lo que lo hubiésemos hecho naturalmente. Que nos situa ante un animal vivo, enorme y escurridizo. Es opresivo, en cambio, el mandamiento de terminar cada hora de clase con una traza escrita. ¿Qué necesidad hay? A la divinizada traza escrita se le llama también "fijación de conocimientos". ¿Los conocimientos se fijan si y solo si aparecen en el resumen del día?

Hay unos cuantos mandamientos que, paradójicamente, resultan liberadores y opresivos a la vez. La obligación de uso de materiales auténticos no didactizados es uno de ellos. Por una parte, nos libera de la exclavitud del libro de texto (una tentación que no siempre sería fácil evitar). Por otra, nos machaca si tenemos alumnos que casi no saben el idioma, haciéndonos perder muchísimo tiempo buscando algo que tal vez no exista y que nosotros podríamos crear en cinco minutos. Además, con esta limitación lo lúdico se dificulta y se rompe el hechizo de la imaginación, del engaño. Hechizo que por otra parte ya estaba bastante escacharrado, por ese otro mandamiento que nos obliga a explicitar al comienzo de cada hora de clase los objetivos de la sesión.

 Un marco muy recargado no tiene por qué hacer más hermoso al cuadro. Corre el peligro de ahogarlo. Si los límites son importantes, también lo es el aire. Porque, como saben los fotógrafos, los pintores y los cineastas, es allí, en esos espacios vacíos, donde todo ocurre.

¿En qué medida?

Yo era muy feliz con mis problemáticas. Hasta que llegaron ellos.

Mis problemáticas eran silvestres, caprichosas, estrafalarias. Como eran los títulos de las Unidades Didácticas se envalentonaban, volviéndose estridentes, pinchando a mis alumnos o dejándolos sin saber muy bien qué decir, con cierto sentimiento de extrañeza. Eran problemáticas problemáticas, estaban- o al menos así lo sentía yo- vivas.

Pero entonces llegaron ellos. Y nos explicaron (a mitad del primer trimestre) cómo debe ser y cómo no debe ser una problemática.

-Por supuesto, la formulación es algo vital. No se puede formular una problemática de cualquier manera. Siempre hay que medir las palabras. Aunque es bien sabido que muchas formulaciones son equivalentes, sólo que unas lo dicen como debe decirse y otras no. Hay que encontrar la forma de formular lo que quieres formular como debe formularse. Tenemos dos reglas: una que prohíbe preguntas a las que se pueda dar una respuesta de tipo sí/ no y otra que prohíbe preguntas a las que se pueda responder por un catálogo. Si no, la respuesta que nuestros alumnos darán al final de la Unidad no será profunda ni reflexiva.

(“Pero yo les pediré que justifiquen su respuesta, yo evitaré que hagan ese catálogo. En el fondo, el nivel de profundidad de una respuesta dependerá de mi voluntad y de la de mis alumnos.” “No, una problemática debe suscitar por sí sola esa respuesta profunda.” Mon dieu, como logremos tal cosa eso sí que será un acto de habla, el mayor desde que el verbo se hizo carne.)

-Veamos... qué curioso. Parece que no podemos comenzar nuestra pregunta como queramos. Así no... así tampoco... tachemos el “cómo”... también el “por qué”... no, esa todavía menos. Ya está: en realidad sólo hay una formulación posible para una problemática. Todas ellas deben comenzar por “¿En qué medida...?”. Por ejemplo, “¿En qué medida los héroes de antes son diferentes a los de ahora?”

Cómo explicar que a ese tipo de pregunta se puede responder tanto con un laconismo binario (absolutamente/en ninguna medida) como con un catálogo (formado por la retahíla de tesis de los documentos trabajados en clase). Cómo denunciar de manera respetuosa ese cientificismo vacuo e infantil, empeñado en medir lo inconmensurable (¿son diferentes en un 60%? ). Cómo no llorar esa pérfida pérdida de frescura, cómo ignorar el dolor del fondo encorsetado por la forma, cómo no aborrecer la gris monotonía de la repetición. Problemáticas sintéticas, problemáticas clónicas, problemáticas al pormayor. Problemáticas a las que se dará respuesta siempre de la misma manera, (un método, otro más, aquí todo son recetas). Así funciona todo, así todo funciona.

Yo era muy feliz con mis problemáticas hasta que llegaron ellos. Ahora no las reconozco, huelen a desinfectante, están frías al tacto. Son problemáticas lobotomizadas, quietas y rígidas, de rostro serio, sus ojos de besugo miran sin ver. Darían risa si su enfermedad no fuese contagiosa. Resulta siniestro este batallón de estatuas.

Platón y Aristóteles en clase de español

Cuando estaba en el Pueblito, la Inspección nos mandaba estructurar las Unidades Didácticas a partir de una Tâche Finale, es decir, de una tarea final de cierta complejidad. Las otras actividades y aprendizajes tenían sentido en la medida en que iban dando los recursos necesarios para la consecución este fin. Por ejemplo, si la Tâche Finale era crear un cartel para promocionar una ciudad, durante la unidad se vería el vocabulario de la ciudad, el imperativo, diferentes estrategias publicitarias, el tipo de actividades que hacen los turistas... La Tâche Finale era una auténtica causa final que tiraba de todo lo demás, estimulando su desarrollo. Estructurar una Unidad así es bonito, está dado a escala humana: en el mundo extra-escolar funcionamos de esa manera. Además, permite darle importancia a la creatividad y le otorga un valor al trabajo del alumno, moviéndose a veces por esos resquicios que no atiende ninguna asignatura en concreto.

Ahora trabajo para otra Académie (para otra Consejería de Educación) y en el curso de una semana que nos dieron antes de nuestra “toma de posesión”nos dejaron claro que aquí la “tâche finale” está proscrita. Está terminantemente prohibido incluso pronunciar su nombre. A lo sumo, podemos decir Tâche Complexe, como un eufemismo, y con moderación, siempre mirando a ambos lados del pasillo por si acaso alguien nos está escuchando. Porque ninguna tâche tiene el derecho de tirar de nuestra Unidad Didáctica, toda tâche es mundana, impura y limitada. En esta Académie el principio supremo organizador de nuestras unidades es... la problemática.

De manera que nos encontramos de nuevo inmersos en el apasionante mundo de las problemáticas. La lengua, como es a la vez medio y fin, es un estorbo inmenso para trabajar esas cuestiones metafísico-culturales. Y es que para acceder a los documentos (que además tienen que ser reales, los documentos ficticios o adaptados están tan prohibidos como las tâches finales) hacen falta unos conocimientos lingüísticos que hay que ir proporcionando a los alumnos sobre la marcha, a partir de los que ya tienen. Y a veces tienen pocos. A mis dos grupos de Première (de una modalidad que está a medio camino entre el Bachillerato y la FP de grado medio) las palabras se les atragantan cuando tienen buenas ideas que se acercan a la problemática que estamos trabajando. Intentar hacerles volar tan alto un viernes a las cuatro de la tarde garantiza que te estampen contra el suelo (y más si estamos hablando de un grupo de treinta y dos chicOs).

Pero no me quejo. Por suerte me ha tocado un lycée, y puedo hacer problemáticas que van más allá de meros simulacros (con unos alumnos de collège que están aprendiendo el verbo “comer” pocos debates culinarios en español vamos a tener). Cuando los alumnos saben ya algunas cosas y tienen cierta madurez, crear una Unidad Didáctica a partir de una problemática es muy gratificante. Todo encaja, hay un argumento, se ven varias líneas de fuerza: un auténtico placer. Luego al cocer todo mengua, pero me gusta creer que algo queda de esa estructura original.

Lo que sí que no comparto es la idea de que esta forma de programar permita a los alumnos tratar con lo más elevado a la vez que con lo más terrenal, con la Cultura con C mayúscula a la vez que con las culturillas, con los protocolos académicos a la vez que con las cervezas. Nada de eso: estamos completamente del lado de lo contemplativo y deberíamos asumirlo. Miramos a esa Problemática que flota irradiando divinidad y nos pican los ojos. La intensidad de la luz nos obliga a fijar la vista en el suelo, en los textos, películas, cuadros y fotografías. Negociamos con los particulares para que nos muestren el camino para acceder a ese bien, y milagrosamente lo conseguimos porque cada uno de ellos participa de las grandes ideas ordenadoras, en cada uno de ellos encontramos ciertas semillas de Verdad.

Póngase usted a desgranar la Verdad con treinta y dos alumnos que tienen problemas hasta con el presente de indicativo.

Vous

Un profesor (un excelente profesor) de la formación que tuvimos hace unos días nos hablaba de la importancia de transmitir la cultura española. En concreto, nos desaconsejaba que nuestros alumnos exclamasen “presente” al pasar lista, porque en España eso ya no lo decía nadie y si no, si alguna vez alguno tenía que estudiar allí, todos sus compañeros de clase se reirían de él. A mí el “presente” no me parecía tan terrible, pero otra práctica me parecía mucho más difícil de importar a la tierra patria, así que levanté la mano para preguntar si sería aconsejable pedir a los alumnos que nos tuteasen cuando nos hablasen en español. Su respuesta fue tajante: de ninguna manera. En Francia, a los profesores se les habla de “vous”, así que en español, de “usted”.

Tratar a alguien de “vous” es ligeramente diferente a tratarlo de “usted”. El propio término no es baladí: “vous” significa vosotros, es una cuestión de tamaño: ¿de qué otra manera podríamos dirigirnos a un individuo que posee una grandeza tal que desborda lo singular? No es uno, son muchos. Nuestro “usted” se queda en lo pacato, en el distanciamiento rudimentario de la lejanía. Usándolo, negamos que nuestro interlocutor sea un verdadero interlocutor, le miramos por el rabillo del ojo. Como buena tercera persona de singular, es aquello de lo que hablamos pero no con quien hablamos. Es un recurso muy radical, incluso desagradable, tal vez por eso nos da miedo y lo usamos lo menos posible.

A los franceses, el “vous” no les da ningún miedo. El tratamiento de cortesía está por todas partes, y no porque limite menos las relaciones sociales que nuestro “usted”. Limita lo mismo, y sin desentonar. Puede verse como el epifenómeno de una sociedad muy jerarquizada, pero también como la herramienta perfecta para mantener el status quo. Porque esa ordenación piramidal, con sus miles de ritos, es tal vez lo más sagrado que existe en Francia. Y no hay nada mejor para evitar que la estructura social se descomponga que impedir que los miembros de diferentes estratos puedan hablarse con comodidad.

En torno a esto hay un término muy llamativo: el “pedigrí”. A veces, los franceses se ponen a hablar de pedigrís. A un amigo mío se lo preguntaba el casero, para ver si le compensaba alquilarle el piso; yo tengo que confesar que nunca me lo había tropezado en directo hasta ayer, en una fiesta (me gustan las fiestas porque en ellas no hace falta plantearse si toca usar el “tu” o el “vous”), en medio de uno de los diálogos más surrealistas que nunca he mantenido:

-Y tú, ¿en qué trabajas?

-He estudiado Derecho y mi mujer es china.

-Eso no es un oficio

-Ya lo sé. Te estoy diciendo mi pedigrí.

Muchos franceses son ciegos a estas cuestiones, hay algunos que se prestan al juego y se enorgullecen de medrar en la escala social, hay otros que lamentan la existencia de tantas rigideces. Al margen de opiniones individuales, no cabe duda de que la sociedad francesa ha sabido encontrar los mecanismos para perpetuar su estructura jerárquica por los siglos de los siglos y de que esa jerarquía es, al fin y al cabo, su esencia, su núcleo, su alma, su cumbre.   

Burocracia

Cuando cubrí mis primeros impresos oficiales, hace unos catorce años, vigilé que cada letra que escribía fuese perfecta e inequívocamente interpretable. Confirmé diez o doce veces la veracidad de cada información que daba, releí el conjunto otras cuatro o cinco y entregué el impreso (que afortunadamente no tenía más de dos páginas) todavía con dudas de su validez. El temor a que una inexactitud se colase y me impidiese conseguir lo que quería era paralizante.

Por aquel entonces todavía no había descubierto que los adultos viven en un mundo de tentativas y aproximaciones. Un mundo en el que la perfección burocrática es un ideal, deseado e inalcanzable como todos. En el que las formulaciones son confusas, las cartas se pierden y los errores informáticos se multiplican. Una estructura altamente inestable que, sin embargo, se tiene en pie. El sistema es tontico pero en el fondo es bastante comprensivo: no se molesta por que en los últimos dos años hayas tenido unas seis direcciones diferentes; y te reconoce y te saluda aunque unos días estés normal, otros vayas con tilde y de un tiempo a esta parte te hayan puesto el otro punto.

Con carácter retroactivo

Parece que preparar oposiciones es una actividad que solo adquiere sentido retroactivamente, es decir, en caso de que se saque la plaza o se asegure una interinidad. En caso contrario, todos los días, meses o años que se han dedicado a su estudio se convertirán en tiempo muerto, desperdiciado, ofrendado a un dios inicuo que no escucha las plegarias. El pobre opositor verá como un pedazo de su vida se ha escurrido sin ganar dinero, sin vivir nuevas experiencias y, lo peor de todo, sin ni siquiera disfrutar.

La forma de escapar a este peligro es tener un plan B. Nadie debería vender su alma a unas oposiciones. Podría estar regalándola sin saberlo.