Pretérito ultraindefinido

Veo la película del Joker, sobre la que han corrido ríos de tinta (valga el cliché) y lo que más me llama la atención es la época. La ausencia de época.

Estamos habituados a que en el cine, cuando se nos cuente la historia de un personaje, el pasado sepa a pasado (excluyedo al género histórico, por supuesto). Que incluya modas específicas y comportamientos añejos, que esté en los sesenta, en los setenta o como tarde en los ochenta. El presente de un personaje puede ser cualquier década, pero el pasado está constreñido.

El cine ha definido lo que para él es el pasado. Y este nuevo cliché se ha convertido en su propia trampa. Lo que da verosimilitud es que el pasado se ubique allí. Pero también es lo que quita toda verosimilitud. Los años pasan y cada vez resulta menos creíble que el pasado sean los sesenta, setenta u ochenta. Si en su presente ese señor tenía un teléfono con conexión a internet, ¿cómo se come que en otra esa época fuese ya un adulto? ¿Pero qué edad se supone que tiene?

La solución es la vaguedad. Que no quede claro si son los sesenta, los setenta o los ochenta, como pasaba en esta película. La ausencia total de referentes. El puro ambiente polvoriento, a armario de casa de pueblo, a unas décadas en las que ya buena parte de la población no ha vivido. El tiempo se estira, se flexibiliza, se convierte en un filtro, o en un tipo de luz, o en un mechón de flequillo cortado en ángulo añejo. Es, a la larga, insostenible.

El año dos mil fue durante el final de los noventa el símbolo del futuro. Si algo quería ser moderno, se le bautizaba con ese número. O con el dos mil uno, para ir aún más allá. Casi veinte años después, no hemos logrado librarnos de eso.  "Dos mil" nos sigue sonando a "turbo", a  "ultra",  a "mega"; a la promesa de algo que va rápido y está más allá, lejos, inalcanzable. A truco publicitario de lejía blanqueante, a una época impecable de paredes lisas y superficies asépticas.  Cabe pensar que algún día el año dos mil pueda ser el pasado, pero aún sigue cargando el peso de su historia.

Madrid no existe

A mí no me engañáis, sé bien que Madrid no existe. Es una construcción ficticia hecha a retales. Emerge de los decorados de las noticias de los periódicos; de los apartados de correos de empresas gaseosas (como todas las que son grandes), de las instituciones que se escriben con mayúscula, de buena parte del cine español y la mitad de lo que muestran sus géneros menores (programas, informativos, publicidad). 

Si creemos a estas voces, Madrid es el que es. Existe más que ninguna otra cosa en el mundo. Y por eso mismo existe menos, o existe raro, de una forma inquietante. Tiene sabor a distopía, o a alucinación colectiva, con una gran densidad ontológica pero que exige un acto de fe. 

Cuando se vive en cualquier otro lugar del país, Madrid está siempre presente y siempre mediado.  Ajeno al mundo vulgar de las provincias, no está dado a escala organoléptica. De ahí que vivir en Madrid en cuerpo, y no solo en alma (en alma siempre, a la fuerza, estamos), sea una experiencia tan extraña. Dar un paso por cualquier calle del interior de la M-30 implica tropezarse con los edificios donde se hacen las cosas que no pensamos que se hicieran en ninguna parte. Las fábricas de lo que es. 

¿Cómo hemos llegado aquí, a la sede de las esencias? Tiene algo de experiencia post mortem. Y está el eslogan, por supuesto, confirmando nuestras sospechas. E intentando desmentirlas. "De Madrid al cielo", que dicen. Pero no es exageración. Es coartada.

Concreto

Cuando se pide que unas oposiciones tengan un temario más concreto (que se dividan los títulos en epígrafes, que haya un temario oficial, que se sepa exactamente qué hay que decir en cada punto), se hace para intentar que el sistema sea más justo. Sería más objetivo, no lo niego. Pero dejarían fuera todo lo que todavía tiene sentido de las oposiciones.

Si el examen es un recital, desaparece la literatura, el enfoque, la mirada. Se mata al tema que se expone, se le fotocopia. Qué habilidades docentes se pueden evaluar ahí. En qué se parecería un tema de esos a dar una clase.

Se puede alegar que el temario de oposiciones ya no se parece al currículo. Hay divergencias, claro, pero (al menos en Filosofía) hay algo que queda en el fondo. Preparar el hilo de un tema es como preparar una clase magistral (que no es el único formato, pero sí que es un formato). La construcción propia, con sus lagunas y sus tanteos, sin dogmas, con una gran amplitud, es todavía posible en las oposiciones y en las clases. Es el valor de lo único frente a lo repetido hasta el hastío. De la madurez del docente, de la personalidad de las clases, del disfrute en el aula y fuera de ella. No nos hagamos esclavos de los libros de texto ni de los temarios de academias. Sigamos siendo el artista, y no el obrero alienado.

No matemos la vida en aras de la concreción. Lo que es concreto, y gris, es el cemento.

Otra de baños

En el centro donde hice las oposiciones, los aseos de alumnas y de profesoras solo se diferenciaban por el cartel de encima de la puerta. Por dentro eran idénticos. Justo antes de la defensa de la programación fui al de profesoras. Mientras me estaba lavando las manos, entró una conserje, me miró de arriba abajo y dijo con bastante mala leche:

- ¿Tú vienes a hacer el examen?

- Sí.

- Los baños de alumnas están al otro lado, estos son los baños de profesoras.

La conversación debería haber seguido así:

- ¿Y qué piensa usted que soy yo, señora? ¿Forense?

O bien:

- Hace seis años que no soy alumna, y doce que no soy alumna de instituto, no me fastidie, me da igual mear aquí que allí, pero alumna no soy.

Pero, en cambio, siguió así:

- Ah, lo siento, no vi el cartel.

La conserje se metió en uno de los urinarios y cerró la puerta:

- Yo solo te lo digo por si te dicen algo.

Al margen de las incógnitas (¿les diría los mismo a las opositoras de cincuenta años? ¿Con qué derecho usaba ella el baño de profesoras? ¿Soy siempre así de cobarde o solo en los momentos clave?), las asimetrías resultan curiosas en un edificio tan geométrico. Una de ellas viene de la propia palabra "alumnas". 

Una alumna no es lo mismo que una estudiante. Todo "alumnizaje" lo es de algo o de alguien. Estudiar, en cambio, es una actividad que puede ser singular: el autodidacta es estudiante, pero no alumno. De manera que no todos los estudiantes son alumnos. Este aparente matiz, que casi disculpa a la conserje (supuso que yo era alumna cuando a lo sumo era estudiante), no está en el cartel de la otra puerta. Una profesora lo es aquí y allí. Puede haber profesores sin alumnos y casi todos lo somos en periodo de vacaciones, pero no puede haber alumnos sin profesores. Los alumnos lo son únicamente respecto al centro. Y yo no estoy matriculada allí.

Que nada de esto sea relevante muestra la otra asimetría. Para aquella mujer los baños eran símbolos de estatus. Las que poseían el poder iban al de profesoras; las que carecían de él, al de alumnas. Aquí su batalla se convierte en algo épico: no había baño para el personal de administración y servicios. Reclamar para sí el baño de las poderosas era una manera de afirmar su poder. De defender que el centro también lo son ellos. Que, a pesar de lo que digan las puertas, no solamente se compone de alumnos y profesores. Y tiene toda la razón. La aplaudo. Pero que no me eche.

Decálogo para el mal uso de las películas en clase

1. Haz que tu asignatura consista única y exclusivamente en ver películas. Ninguna otra actividad. Tampoco las trabajes. Que no las comenten. Ni siquiera saludes a los alumnos al llegar.
2. Pon solo películas estadounidenses. ¿Acaso hacen cine en otros países?
3. Proyecta las películas que los alumnos te piden. Porque la actividad es mucho más interesante si ya las han visto todos cinco veces.
4. Si está subtitulada, siempre hay un alumno que se queja porque le da pereza leer. Por lo tanto, jamás pongas una película subtitulada.
5. No pienses en el mensaje que transmite la película ni en los valores que defiende. Todos sabemos que las películas solo entretienen, y de manera aséptica e inocua.
6. O bien pon solamente películas con moralina clara, en que los buenos sean muy buenos y sufran mucho y los malos sean muy malos e inhumanos.
7. Pon cualquier película que te recomiende cualquier compañero, sin haberla visto antes.
8. El humor de caca-pedo-culo-pis es el único que puede conectar con los alumnos, así que ni se te ocurra proponer un humor más inteligente.
9. El cine no es un arte. Da igual que los diálogos no sean creíbles, la fotografía no esté cuidada y la música se limite a subrayados emotivos.
10. Los días de antes de vacaciones son los mejores para entretener a los alumnos con cualquier película que haya por el departamento.

Opositores docentes

La expresión “opositores docentes” siempre me suena a que estamos en contra de la docencia, que predicamos la anarquía o el analfabetismo. Que traemos la guillotina a la plaza para cercenar testas de pedagogos. Que de cara a la educación hacemos objeción de conciencia (objeción de docencia), me opongo, señoría, y nos vamos. Educadamente.

Vista

Hace unos días, me fui de cena a un restaurante italiano con un grupo. Fui la primera en ir al baño. El local era moderno y los baños no estaban indicados con palabras ("señoras", "caballeros") ni con símbolos convencionales (monigote, monigote con falda; sombrero, pintalabios). Para diferenciar el baño de hombres del de mujeres habían pegado a la puerta dos objetos muy parecidos.

Estuve mirándolos durante unos minutos. Aparte de nosotros, no había otros clientes en el restaurante, así que nadie entró ni salió para darme pistas sobre qué género se correspondía con cada puerta. Me puse a indagar en el simbolismo asociado a las formas. Lo redondeado frente a lo anguloso. Incluso en clichés muy desagradables, con violencia de por medio. Entré en uno de los dos sin tener muy claro si era ese.

Volví a la mesa y les dije a los demás que en el baño había un enigma. Exageré un poco. Los intrigué bastante. Empezaron a ir.
-¡No es tan difícil!-dijo la primera que volvió -. No cabe ninguna duda. ¿Lo decías de broma, verdad?
- ¿Cómo? - le cuchicheé, mientras el resto iban yendo y viniendo de los servicios.
- En una puerta hay un tenedor y en la otra, una cuchara. Los ves y ya sabes de qué género es cada uno.
El caso es que yo no había visto la palabra tenedor. Yo había visto un tenedor. No había procesado la información lingüísticamente, sino de manera meramente visual. En ningún momento me había dicho a mí misma esa palabra. El objeto tenedor no me remite a "tenedor" a no ser que quiera comunicar con alguien (y solo en el caso de que el receptor hable castellano). Para mí, la palabra es un mediador necesario únicamente para hablar con otros. En cambio, para cinco personas de los ocho que estábamos en la mesa, la palabra era un mediador necesario para hablar consigo mismos.

Para los que venían "tenedor" y "cuchara", las palabras destiñen. Manchan a los objetos con sus géneros. Y no solo eso. Ellos consideraron que el juego era fácil e inocuo. No había nada censurable en poner un tenedor para indicar lo masculino y una cuchara para indicar lo femenino. Puro lenguaje. Sin embargo, al resto el enigma no nos había gustado un pelo, y no solo por habernos hecho pensar en un momento inoportuno. Para resolverlo habíamos tenido que asignar a un género características que ya considerábamos superadas. Todo por no pasar por el lenguaje.

Así que el lenguaje no solo mancha. También limpia. No solo muestra la puerta correcta. También esconde el mundo.

Tacto

Hay algo de mandala en el trazado de tablas, algo de zen en el dibujo de flechas, algo de sudoku en las medias ponderadas. El movimiento, por pequeño que sea, es cálculo, es gimnasia, es rito.

Los que nunca supimos tener una agenda sentimos a veces la seducción de la tinta. Contemplamos cómo nuestros compañeros llenan de letras redondas sus libretas pautadas. El papel es rugoso, árido, hambriento. O refleja la luz de los fluorescentes, terso y suave. Las líneas de los otros nunca se tuercen. Y buscan en el estuche entre treinta bolígrafos uno para los títulos y otro para los subrayados.

La papelería es sensorial. El clic de la tapa. La presión del clip. La humedad del tipex. La sequedad de la tiza. La gravedad de las fundas. Sospecho que hay gente que se dedica a la docencia para seguir estrenando rotuladores. Y es una razón tan válida como cualquier otra.

Síntesis

Ganar experiencia es pasar de imitar a ser. En los primeros meses en que di clase (aquí en España; allí, el mundo era otro) casi no hacía ningún gesto que no me supiese ajeno. Imitaba lo que había oído, lo que había sabido pero sobre todo lo que había visto. Y no solo en las actividades, sino en las frases e incluso en los gestos. A veces sorprendía en mi boca la sonrisa de ... o veía a mis manos moviéndose como las de ... o miraba a una esquina como hacía ... . Y sentía hasta el peso del cuerpo de cada uno de esos referentes, uno más grande o más pequeño, con ropa cambiante, siempre más viejo.

Dar clase es actuar, y yo intentaba emular a los mejores actores que conocía. Supongo que el discurso me quedaba mal unido, a retales, a trompicones. Igual tenía el encanto de lo desgarbado. Más tenso pero más fresco. El caso es que ahora ya casi nunca me sorprendo haciendo un gesto ajeno. Hoy me ha pasado, y casi me he llevado un susto. Parece que por fin he logrado ser yo, o tal vez he corporeizado la mezcla, me he convertido en la suma.

Órdago

De un año para otro, las posibilidades de trabajar pueden multiplicarse o dividirse. La personalidad del centro puede ser completamente diferente: de cerrado a abierto, de espontáneo a desconfiado. Los rencores se maceran, o se diluyen. Los proyectos abren puertas o ponen trabas; hay calma chicha o tempestad. En un mundo cambiante cómo decidir.
Se abren oposiciones en otras comunidades autónomas y no dan ganas de estudiarlas cuando vivir en ellas no interesa. Apetece pasar y esperar a otras (mus) porque aprobarlas es una apuesta a todo o nada (órdago). Pero qué sabemos. Nos falta información por todas partes. En este caso, pasar también es un órdago. Igual el próximo año aquí no será lo mismo. Igual allí es mejor y nos libramos de una buena. O igual las aprobamos y nos morimos del asco. Igual. Igual da. Todo es un salto al vacío.

Enfoque

Ya es casi un tópico decir que la docencia recoge todas las profesiones: desde payaso hasta psicólogo pasando por contable. El alegato suele encerrar amargura. Es plañidero contra una sociedad que no nos aprecia en su justa medida, nosotros que somos tanto, a diferencia de todas las otras profesiones del mundo, tan comedidas y limitadas. O, lo que es casi peor, lamenta esa variedad, suplica que nos quiten todas esas pústulas que manchan nuestra tersa piel de enseñantes puros. Animador sociocultural, yo, que me doctoré en la semiótica del cultivo de la patata hidrófoba en el siglo II. 

Es un tópico decir que la docencia recoge todas las profesiones, pero hasta ahora no le he leído a nadie que con la docencia puedes escoger tu profesión. Puedes ser el capataz, el arquitecto o el poeta. El contador de guisantes o el obrero alienado. El relaciones públicas, el diseñador gráfico o el reportero de guerra. Y más. Y todo. Al menos, si la materia que impartes es filosofía. 

El enfoque es personal y funciona como el de las cámaras. Nuestra cámara es perspectivista y a cada uno le enfoca a una distancia diferente. Pero podemos traicionar a nuestra subprofesión con otra para mostrar otros planos. Y jugar, como jugamos con el objetivo, aunque con los objetivos no nos dejen jugar, ni con los criterios, ni con los estándares. Podemos mezclarla con otra subprofesión, porque los enfoques híbridos suelen salir más sanos, como los perros que no son de raza; podemos contar guisantes por una vez, a ver cuántos salen, o atrevernos a asomar la nariz por la puerta de la calle

Hay dos grandes familias de subprofesiones: las que quieren decidir qué se hace y las que quieren que les digan qué hacer. Las del primer tipo quieren poder y control, y para crear un mundo bueno y estable son capaces de dedicarle más energía y horas de trabajo de lo que les corresponde. Las del segundo tipo quieren tranquilidad, tienen un puntito inseguro y rechazan las responsabilidades. Se pueden hibridar subprofesiones, pero el cambio de familia es más complicado. Al teleobjetivo no le importan los paisajes.

La vuelta a clase

Por primera vez desde que era estudiante, he vuelto al instituto. En los últimos años empecé el curso, pero no volvía, cada año llegaba a un centro en el que nunca había estado. Este año repito, y cuando el lugar es acogedor, la vuelta es maravillosa. Los saludos son efusivos, las presentaciones son escasas, los pasillos se recorren solos. Los alumnos que se pasean por el centro para hacer los exámenes de septiembre han crecido y parecen más serios, el ordenador se acuerda de ti y el café está más bueno que nunca.

De la creación de materiales didácticos como una de las bellas artes

Hay textos maravillosos por ahí sueltos. Y viñetas, y vídeos, y fotografías. Se esconden mal, siempre asoman las orejas, o una pezuña. Es muy fácil capturarlos.

Dicen que para escribir una novela hay que planificar las tramas y las subtramas. Luego, dividirla en escenas. Acto seguido, escribir las escenas. Por último, jugar con ellas: cambiarlas de orden, de enfoque, de voz, añadir unas, suprimir otras. Preparar clases es como escribir novelas, excepto en los tres primeros pasos. La trama y las subtramas vienen dadas. Las escenas están escritas. Nos queda el juego, la concatenación, la mirada. El hilo, el relato, al fin y al cabo.

Ninguna trama es un hilo (¡la trama! ¡Como las telas!), pero para transmitirla hay que hilarla. Con la Filosofía pasa lo mismo: ella tampoco es lineal, pero el curso escolar sí que lo es (¡el curso! ¡Como los ríos!).El tiempo impone la rueca.

Dicen que las escenas de una novela son como cuentas de un collar y que escribir la obra es decidir qué bolas se ensartan en el hilo, y en qué orden. La Filosofía tiene una trama que va más allá de la de cualquier novela, abarca los infinitos mundos posibles, aquello de lo que se puede hablar y de lo que es mejor callarse. Hay miles de escenas escritas, y más, y todas, cualquier pedazo del mundo es una escena en potencia. Por eso la etapa del juego es tan divertida: el collar no es único, y cada combinación muestra lo otro que al mismo tiempo es lo mismo. La realidad de siempre bajo una nueva mirada.

La Historia de la Filosofía ya nos viene jugada: el tiempo ya la ha hilado, le ha quitado el encanto. La Filosofía sin apellidos es una obra abierta, lo vemos con cada nuevo material didáctico.

Sustituir un material no implica que no nos guste. Unas veces nos gusta tanto que ya lo hemos utilizado en un curso inferior. Otras, nos gustaba hasta que nos dio una coz en el estómago y mordió a seis alumnos. El caso es que cada nuevo material modifica el hilo de la unidad didáctica en la que se inserta o se ensarta. Guiamos el relato, sabemos qué queremos decir, pero siempre se nos escapa un poco de las manos, y lo que estaba en la sombra sale a la luz, y brilla, y el collar está hecho de piedras preciosas.

La beca

Hoy ha venido una alumna a pedir que le subamos las notas para tener más posibilidades de que le den una beca para estudiar primero de bachillerato en EEUU o Canadá. Es una beca muy disputada, muchos candidatos para pocas plazas, y los requisitos ya los cumple, pero como la media académica cuenta algo (no está claro cuánto), quiere arañar décimas.

¿Nos agarramos al principio de beneficencia o al de imparcialidad? La beneficencia siempre me ha parecido muy peligrosa, tanto como la maleficencia. En el caso de las notas una cosa y otra suelen ser lo mismo. Como para esta beca no tienen valor en términos absolutos sino en términos relativos, darle puntos a esta chica equivale a quitárselos a los demás. Si ella entrase por la maniobra, otra persona se quedaría fuera por eso mismo, una que objetivamente se lo merecía más. Y daría la impresión de que las notas que ponemos siempre son simulacros, que nos salen de la manga, que podrían ser esas o indistintamente ser otras. Dejamos de ser jueces imparciales que aplican una ley clara y fijada de antemano para convertirnos en imbéciles volubles a quienes hacer la pelota.

Hay situaciones que requieren medidas excepcionales, pero esta no lo es. Este caso particular es un síntoma de algo muy generalizado. Cabe preguntarse hasta qué punto tenemos que ser benévolos con nuestros alumnos por el mero hecho de ser nuestros alumnos. La profesora de una asignatura alternativa a la mía, con sus criterios, pone un diez a todos sus alumnos. ¿Debería yo también regalar el diez? No puedo hacerlo, si quiero que mis asignaturas tengan algo de dignidad. Se impone una solución de compromiso, evaluar muy a la alta pero evaluar al fin y al cabo. Solo así puedo hacer que mis alumnos aprendan. Que aprendan los contenidos y procedimientos de la materia, pero también que aprendan que hay que tener integridad.

Cambiemos de escala. No todos los profesores de la alternativa a mi asignatura ponen dieces por defecto. Mis alumnos compiten con estos, con aquellos y con los de más allá. Los términos relativos lo son respecto a la totalidad. Que un alumno sea el mejor del grupo en ciertas asignaturas no significa que tenga que sacar diez en todo, ni siquiera en esas. Regalarle notas sería despreciar al resto del alumnado.

¿Nos hubiésemos atrevido todos a ir a pedir a los profesores más nota de la que merecemos? ¿La alumna siente que está en su derecho? En el caso de que se las hubiésemos subido, que no lo hemos hecho, ¿le sabría bien ganar una beca por medios ilícitos? Parece un asunto menor ("Lo de la alumna es normal, busca su propio beneficio", he oído decir), pero creo que deberíamos alimentar esa reflexión. Un poco de visión de conjunto, un poco de conciencia social, un poco de juego limpio.

Y no puede dejar de ser

Empiezo a releer Mal de escuela, de Daniel Pennac. Tras unas pocas páginas me doy cuenta de que no me estoy enterando de la mitad, así que me pongo a buscar la versión original. Con el texto en francés tampoco me entero de la mitad, pero son mitades diferentes.  

 Los sistemas educativos son paradigmas. Como tales, son intraducibles. Cada término depende de otros muchos y de las relaciones que todos guardan entre sí y con la sociedad que los segrega. No hay atajos a la paráfrasis: es imposible dar cuenta de tal complejidad escogiendo la palabra de la jerga educativa española que ocupa la posición equivalente a la que queremos traducir. No hay términos, relaciones ni operaciones equivalentes. Una traducción correcta tendría mil páginas. La traición se impone, pero es muy poco satisfactoria. Para entender de qué habla el traductor, hay que deducir qué palabra concreta había escrito Pennac.

Cuando empiezo a leer el .pdf francés, me doy cuenta de que había construído mi primera lectura, aquella que hice hace seis años, sobre un error. Pennac habla de su adolescencia en los años sesenta y de su práctica como joven profesor en los setenta, y yo había interpretado sus palabras como un testimonio histórico. Una imagen de un mundo arcaico en el que había internados, al profesor se le hablaba de usted, en los buletines de notas se escribían observaciones y los padres intentaban por todos los medios que sus hijos ingresasen en una buena escuela. El autor pertenecía, creía yo, a un mundo obsoleto, desaparecido. No había vivido lejos, sino antes.

Pero en realidad no ha vivido antes, sino lejos. Lo que cuenta Pennac es de una enorme actualidad. Nada ha cambiado en estos años en la Éducation Nationale, ni en el fondo ni en la forma. Su sistema tiene algo de vetusto, pero no exactamente de apolillado. Funciona, sospecho, igual de bien e igual de mal de lo que ha funcionado siempre. Se refunda constantemente sin cambiar en lo esencial. ¿Y el sistema español? ¿Fue la LOGSE una auténtica revolución, o ni mucho menos? Los elementos que se modificaron en el paradigma, ¿eran principales o secundarios? ¿Vemos el mundo igual que antes o desde entonces ya nada ha sido lo mismo?   

Cuando les pido a los alumnos que creen un sistema educativo ideal, acaban haciendo una copia de aquel en el que están insertos. Todavía no he logrado convencerles para que toquen los horarios semanales, el tamaño de los grupos o la estucturación en asignaturas. Solo cuando se les dice que en otros países tienen muchos más días de vacaciones se animan, tímidamente, a tocar ciertos pilares. Dejan el horario semanal en veinticinco horas en vez de en treinta y lo presentan a sus compañeros sintiéndose revolucionarios.

Ciencia inventada

"La etimología es una ciencia maravillosa, casi toda inventada", dijo una vez uno de mis profesores de la facultad. Es difícil resistirse a olisquear el lenguaje para intentar saber de dónde viene. Los filólogos olisquearán de manera rigurosa. Pero los resultados del lego, sin ser científicos, no dejan de tener valor poético.

Ayer, viendo una película francesa, me quedé enganchada en una expresión. Y al pensarla en español me quedé más enganchada aún. "Hace veinte años", "Il y a vingt ans". En castellano los años desfilan uno tras otro con sus pies de años, y con sus manos de años no dejan de crear. La distancia temporal es activa, no pasiva, nada vuelve a ser lo mismo. Los años hacen. En francés, años los hay, se acumulan, se sedimentan. Tenemos montañas de años, tocables, visibles, podemos tropezarnos con ellas. Los años franceses no actúan pero se han quedado ahí, no los podemos barrer, no los podemos eludir.

En uno y otro idioma parece que solo se dieron cuenta de tenemos que expresar distancia temporal tras haber construido todo el léxico. Demasiado tarde. Nos hemos quedado sin verbos para expresar esta idea. Tendremos que reutilizar alguno de los que ya tenemos. A ver cuál se acerca más. Y así es como los verbos acaban desempeñando funciones por afines, igual que doy yo clase de Geografía e Historia.

Geoestrategia

La materia empuja. Ya he hablado de cómo los muros impedían la comunicación entre departamentos en mi instituto del curso pasado. En el que estoy ahora falta espacio en los departamentos y en la sala. Y menos mal. La proximidad física hace inevitable el contacto, así que hablamos, y acabamos conociéndonos tanto en lo humano como en lo profesional. El ambiente es más cálido, más distendido, más animado. Sabemos quién es quién, sabemos más o menos qué está dando, nos enteramos de la mayoría de las cosas que pasan. Y somos el mismo tipo de personas que en el instituto del año pasado. Si aquí somos más bien una comunidad y allí éramos un agregado de individuos, ni el mérito ni la culpa son nuestros, sino de la materia.

En el aula ocurre lo mismo. Hay espacios donde veinticinco alumnos agobian, otros donde treinta parecen veinte, otros donde quince alumnos provocan la tristeza de la escasez. El espacio permite unas maneras de trabajar e impide otras. Actúa de manera evidente pero también con sigilo: si sus mesas no están distribuidas de manera clara y geométrica, los alumnos de primero de ESO van a acumular malestar y se van a poner insoportables.

La materia empuja, pero a la materia también se la empuja. El profesor tiene potestad para cambiar a los alumnos de sitio. Es un poder impresionante porque ningún cambio es baladí. Lo que está en juego no es solo que un alumno atienda más o hable menos. Está en juego todo su futuro. El compañero de al lado acabará siendo su imitador o su ídolo. Su enemigo o su amante. Será otro y le convertirá en otro. Cambiar a alguien de sitio es hurgar en su futuro y en el de mucha más gente de una manera impredecible e irreversible. Todo acto educativo condiciona, pero este lo hace en profundidad y sigue actuando mucho después de que el profesor se vaya del aula. La materia es tozuda.

Cudeos didáctico

Nos modifican un seminario para convertirlo en grupo de trabajo y mis compañeros se indignan porque eso implica que tendremos que poducir materiales y compartirlos con la comunidad educativa. Se indignan mucho. Dicen que crear recursos lleva mucho trabajo y que nadie tiene por qué aprovecharse de eso. Que esa tropelía les recordaba a aquella vez cuando en toda confianza le dejaron sus apuntes a un amigo de la carrera y luego de repente los tenía todo el grupo.

A mí no me importa que mis compañeros utilicen los materiales que he creado. Yo misma se los ofrezco. Al fin y al cabo, extender nuestro influjo es la única forma de trascendencia que nos queda a los ateos. La colaboración crea un entorno fértil y acogedor, como también lo creaba la generosidad con los apuntes en la carrera. Te los prestaban en la biblioteca, te corregían los errores, si faltabas un día se pegaban por prestártelos. Tanto en uno como en otro caso las ideas fluyen, se modifican, se combinan, generan nuevas ideas.

Solo hay un peligro: pisarnos unos a otros. Mis sesiones son autoconclusivas, y aunque encajen mejor en ciertas unidades didácticas se pueden utilizar en varias. Vivo con el miedo de que la compañera de instituto con quien las comparto las utilice en un nivel inferior. Que use en Valores de tercero lo que yo hago en cuarto, por ejemplo, y que el año que viene me toque un grupo de cuarto en el que dos alumnos ya hayan hecho todo lo que yo tenía pensado hacer tal y como yo pensaba hacerlo. O que ni siquiera sepa qué actividades han hecho y cuáles no, que cada día me tope con la incertidumbre al entrar en el aula. La única forma educada de luchar contra esta posibilidad es apurar los límites y utilizar los materiales no en el curso óptimo, donde los alumnos los aprovecharían al máximo y donde más disfrutarían con ellos, sino en el curso más bajo posible. Una lástima.

Este riesgo lo tenemos los de nuestro departamento más que nadie, con esas seis asignaturas similares que se diferencian, si acaso, por la edad de los alumnos. Y con esas dos Filosofías, la de cuarto y la de primero de bachillerato, que por ser ambas iniciales encajan tan mal una con otra. En el caso de asignaturas con temario claro y distinto, no veo qué problema tiene el comunismo para la persona que comparte. Si ella mantiene sus creaciones en secreto, lo hace para desquitarse. Le motiva esa rabia atávica que justifica matar de inanición a quien no ha sembrado antes. Esa idea de que sólo se brilla por contraste. La creencia de que cuanto peores sean los demás, mejores seremos nosotros.

Alfabetización

De manera imprevista e improvisada, ayer estuve dando clases de alfabetización para inmigrantes. La verdad es que nunca me vi muy capaz de enseñar a leer y a escribir; en magisterio solo aprendí unas cuantas generalidades, sobre todo porque escogí hacer las prácticas en cursos altos de primaria, un poco espinada por esa manera que tienen los niños de seis años de jalearse a sí mismos mientras hacen la tarea y de levantar la mano para decir lo primero que se les venga a la cabeza sobre cualquier tema al azar.

Mis alumnos de anoche eran pocos, aplicados y tremendamente agradecidos. Un placer. El momento álgido fue cuando me puse a escribir frases sencillitas en la pizarra, en mayúsculas y con mi mejor caligrafía, mientras oía a mis espaldas cómo iban descifrando los jeroglíficos, a fuerza de mil tanteos, todos a la vez pero desorganizadamente, como una temblorosa inteligencia colectiva, hasta que los sonidos se convertían en palabras, y las palabras (ese momento era perceptible por el entusiasmo con que de repente se pronunciaban) se convertían en objetos y acciones. De la tinta se va a la idea a través de un camino lleno de baches, aunque a fuerza de recorrerlo lo hayamos hecho transitable.

A veces nos olvidamos de lo precario que es el sentido.

Plazas vacantes

Cuando contemplo las plazas vacantes para el próximo curso, me siento como abriendo la carta de un restaurante. La variedad es enorme y hay muchos platos apetecibles, pero por motivos obvios no puedo comérmelo todo. Hay que escoger. El caso es que el restaurante de inicio de curso se rige por unas normas muy peculiares. Solo queda una ración de cada plato, y hay otros comensales que han llegado antes. Los camareros te exigen una lista de apetencias, por orden de preferencia. Y luego, unos días más tardes, te traerán lo que te toque y te obligarán a comerlo durante varios meses.

El proceso de petición resulta misterioso y emocionante. Se basa en las decisiones de cada cual, pero todas ellas llevan la marca del azar porque faltan datos. Da igual cuántos PEC te leas porque a lo más que llegarás es a intuir el ambiente del centro (y ni siquiera eso, si la última vez que actualizaron su web corría el año 2002). Las opiniones de antiguos compañeros de trabajo sobre los institutos por los que pasaron hay que ponerlas entre paréntesis: los centros cambian y además sus preferencias no tienen por qué corresponder con las tuyas (aún así, cómo evitar sentir temor al leer el nombre de un centro al que has oído maldecir durante todo el curso pasado). Las plazas con perfil (bilingüe, otras asignaturas, alumnado específico...) tienen un encanto especial pero lo parco de la formulación las convierte en sospechosas (por ejemplo: ¿cuántas horas de ciencias sociales tendría que dar? ¿y en qué materias? ¿y en qué cursos?). En resumen, la lista de deseos es contingente incluso para quien la elabora. Si la tuviese que rehacer, sería distinta cada vez.

La responsabilidad del interino sobre la plaza que finalmente obtenga se diluye según el número de interinos que piden por delante de él. El año pasado yo estaba más allá del puesto cien, un lugar tranquilizador que me garantizaba que pusiese lo que pusiese en mi lista, me tocarían las sobras. Mi responsabilidad era nula, ningún impulso que me hiciese cambiar la petición en el último minuto, ningún arrepentimiento. Por aquel entonces, poner por orden los puestos deseados era soñar con mundos ficticios, una simulación deliciosa en que me vestía con ropas ajenas. Este año es diferente: estando más acá del puesto cincuenta, es probable que me den lo que pida, sobre todo si inadvertidamente pido las plazas de las que los interinos más informados que yo están huyendo. La responsabilidad sobre el propio destino (en los dos sentidos del término) está bien perfilada. Por eso me sorprendo deseando que no me den mi primera opción, sino la tercera o la cuarta, es decir, las que por su perfil particular me hubiesen tocado si siguiese en aquel maravilloso puesto ciento-y-pico.